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摘要：英语泛读课程在英语语言教学过程中处于一个非常重要的位置。作为英语语言知识的输入媒介直接影响着英语学习者的知识获取和语言素质培养。文中，笔者分析了国内高校英语专业学生普遍使用的《英语泛读教程》来说明该课程对英语专业学生英语学习的影响。
关键词：英语学习;英语专业;泛读教材;分析;
本文所评价的教材为英语泛读教程第一册（刘乃银著，2005年第二版）。本教材广泛应用于英语专业（通常为一、二年级学生）的广泛阅读教材。
笔者认为，本教材具有以下特点：
1.阅读材料涉及英语国家的社会、政治、经济、文化，内容较新，包括新的社会发展和科技发展，兴趣广泛和文体多样。
2、阅读材料从1200字到2400字不等，增长的词汇量，可以帮助学生通过阅读来扩大词汇，提高阅读速度和理解能力。
3.阅读材料突出了培养学生快速、准确、有效地获取信息和文本陈述能力的目的。
本教材由15个单元组成，每个单元分为4部分：
1.文本。本部分有一篇约1200-2000字的课文，要求学生阅读课文并完成习题练习，测试学生掌握课文的主要思想、理解课文、课堂讨论和词汇练习的能力。
2.阅读技巧。本部分介绍了各种阅读技巧，并据此，对特殊设计的阅读练习进行了介绍。（本部分未在3、6、9、12和15单元中提供）
3.测试。本部分提供了三段约100-300字的短文。学生们要快速阅读这些段落，记下每一篇文章的阅读时间。每一篇文章后面都有5个选择题来检验学生的理解能力。
4.家庭阅读。本部分为学生课后阅读提供了一段与第一部分文本长度相似的阅读材料。为检验学生的理解能力，提供了多项选择题练习。
英語泛读应该不同于集中语法、全面理解阅读材料的精读，泛读的目的在于让学生在闲暇期间为了兴趣而阅读，以期在这个过程中，培养出一个尽量真实的语言环境，提高他们的阅读能力。但在实践教学过程中泛读往往变成了精读，泛读的目的并没有完全实现。
评价
麦凯奇（2002年）：“学生学习的主要预测因素不是教学方法而是教科书。”教材对于教师开展教学活动和学生获取信息都具有重要意义。在英语学习方面，不用说教科书有多重要。在中国，泛读是几乎所有中国高校一、二年级英语专业的教材，可以说，这本书对学生阅读能力的培养有很大的影响。本文将根据该教材第一册课本的5个部分来评价这本广泛阅读的书：文本、阅读技巧、测试和家庭阅读以及练习。
1. 文本。
这一部分一篇大约1200-2000字的文章。多数情况下，该文本摘录自英语作品，其主题涉及社会、文化、文学、科学技术等各个方面。教师发现这些文本比精读课文更难更复杂;对于学生来说，他们必须查大量的生词，才能基本了解文章大意。该部分文章并不适合作为在课堂上进行泛读材料。那么什么是泛读呢？戴维斯（1995：329）（引自雷南迪亚2007）： 泛读是一个附加于英语课程的补充计划，在这一计划中，学生可以在没有考试或分数的压力下，尽可能多地在自己的水平上愉快地阅读书籍，并给予学生时间、鼓励和材料。因此，学生们只在与自己竞争，教师应提供动力和监督，以确保在现有时间内阅读最多的书籍。因此，书籍的选择是因为它们对学生生活的吸引力和相关性，而不是文学价值。同样，Wilhelm（2001）认为，文本困难应该在学生的近端发展区域内;也就是说，他们可以在帮助下阅读课文。但是，如果文本在学生实际发展的区域内或超出了ZPD，读者可能无法高效和批判性地阅读，因为前者属于独立的阅读水平，对读者来说不具有挑战性和发人深省，后者则处于学生的挫折阅读水平”。
因此，泛读应该是一种将学生置于与目标语相似的环境中，让学生大量接触目的语言的方法。泛读的目的是培养一种语言意识，而不是关注新单词、难句结构和语法。那么，一篇合适的泛读课文应该是什么样的呢？运用克拉申的输入理论，可以推断，虽然精读采用“I+1”模式，但在泛读中，应该是以“I+1”、“I”或“I-1”水平阅读课文。因此，首先，应考虑学生当前的英语水平。大学一年级的学生，他们刚高中毕业，他们对学术阅读、专业词汇了解较少。突然遇到许多生词会使他们失去阅读兴趣。
2、 阅读技巧。
本部分为学生提供了各种阅读技巧，如预习、上下文猜词、略读、详读等。不可否认，阅读技能很重要。但作为一本面向英语专业的书，只注重技巧，并不能显著提高学生的阅读能力。因为它缺少了阅读策略和元认知意识的培养。技巧往往更简单、更小、更具体、更离散;策略往往更大、更复杂、多步骤，涉及到多种技能的运用;元认知包括认知知识和对认知行为的调控。元认知知识（Flavel，1982）由人（兴趣、技能、知识）、任务（理解任务的性质和需求）和策略（知道监控、修复和调节阅读过程的策略）组成;元认知控制（Flavel，1982）由计划（设定目的、选择特定动作）组成，监控（调整和重新引导阅读努力以实现目标）和评估（评估所用策略的有效性）。因此技巧、策略和元认知必须有机联系起来：元认知可以帮助学生理解和掌握阅读策略，从而更好地运用阅读技能。在该教材中这一部分的不足是显而易见的：仅仅教授学生阅读技巧并不能充分使他们正确有效地运用阅读技能。
C.测试。
这一部分有三篇阅读短文，每篇文章100-300字不等。这项测试的目的是检查学生的阅读速度以及学生对文章的理解程度。与本教材第一部分的课文相比，由于生词不多，句子结构和语法易于理解，因此测试完成度都较高。大多数学生能在不超过15分钟的时间内完成文章的阅读，并得出正确答案。这一部分很有可能是为学生备考TEM-4考试做准备的。因为在TEM-4中，有一个类似的部分叫做“快速阅读”，它要求学生快速阅读并获得最大的理解力。这种设计并不符合泛读的本质。因为泛读强调的是让学生在没有压力的情况下阅读。可以把这部分改成背景知识与第一部分文本相联系的部分。可以是一个轶事，一个笑话，一个相声或任何有趣的和有关的文本。这样，学生不仅可以阅读为乐，还可以对课文有更深的理解，这种文化积累对他们的英语习得非常有帮助。 D.家庭阅读
笔者认为，这一部分的文本与第一部分文本相关。在大多数情况下，这一部分通常是第一部分的连续部分。也就是说，给学生两篇长而难读的课文。学生的阅读兴趣不会太高。所谓家庭阅读，应该是一种愉快的阅读活动。而该部分却要求学生们要翻阅字典才能得到生词的意思，要回首第一篇课文才能更好地理解。与其说是享受，不如说是折磨。虽然把阅读从课堂延伸到学生生活是个好主意，但很难付诸实践。如今，学生正沉浸在一个信息丰富的数字时代。他们从电脑、笔记本电脑和智能手机上读到的任何东西都可以被视为家庭阅读练习。这样学生就可以自由地、
广泛地、充满激情地阅读。这对学生学习背景知识，掌握最新词汇，适应各种英语阅读环境有很大的帮助，这才是家庭阅读该有的模样。
E.练习。
练习是泛读教材的重要组成部分。它们是检验学生对课本理解程度的有效方法。该册教材第一部分的练习是：A.确定主旨;B.理解课文;C.讨论下列题目;D.理解词汇。本教材第二部分的习题形式多样，可以是选择题、填空、答题等，第三部分的习题都是选择题。本教材第四部分的练习是：A.理解课文。B.讨论以下主题。每个单元的排列都是一样的。从这个结构来看，这些联系在评价学生在这本教材中所学的东西是远远不够的。首先，教科书的几乎每个部分都使用了多个问题。它虽然操作方便，但形式单调，不能全面地检验学生的课堂收获。因为学生只需找到与问题相关的部分，就可以得到正确的答案，而不是实际阅读文本。其次，这些练习都是为了考察学生对给定输入的反应，而忽略了输出。根据“产出假说”（Merrill Swain）。学习和获得语言知识，输出比输入更重要。第三，阅读技能不能通过练习来传授。阅读是元认知意识的积累过程。泛读教材的练习应该是：一是真正能更好地为泛读服务的练习;二是输入与输出相结合的练习;三是，有助于学生在阅读策略和阅读技能的元认知意识的逐步发展。
结论
泛读在英语学习中起着重要的作用，这一点在中国英语教学实践中早已得到体现。但好的泛读课必须要有好的泛读教材，该泛读教材更像是一个与实际脱节或妥协的产物。首先，教科书要有学术性和难度，这是英语教育中一个根深蒂固的观念和传统。学生不应该在课堂上悠闲地笑着看书。在教室里，他们应该坐直，眼睛睁得大大的，课后他们应该忙于做作业。其次，让学生在家里阅读或者让学生在课堂上阅读一些非学术性的东西，这对大学和学院来说是太冒险了。因为学生的CET和TEM考试成绩将决定大学或学院的排名。这些也许可以解释为什么这本泛读教科书不是一本适合的泛读教材
References
[1]Davis， C. （1995）. ‘ER： An Expensive Extravagance？’， ELT Journal 49（4），329-36.
[2]Krashen， S. D. （1985）. The Input Hypothesis： Issues and Implications. Longman Inc.， New York.
[3]R. Eric Landrum， Regan A. R. Gurung & Nathan Spann （2012）. Assessments of Textbook Usage and the Relationship to Student Course Performance. College Teaching， 60（1）， 17-24.
[4]Regan A. R. Gurung1 and Ryan C. Martin. （2011）. Predicting Textbook Reading： The
[5]Textbook Assessment and Usage Scale. Teaching of Psychology， 38（1） 22-28.
[6]Reza Zabihi. （2011）. An Investigation of Critical Reading in Reading Textbooks： A Qualitative Analysis. International Education Studies 4（3）， 80-87.
[7]Swain， M. （1993）. The Output hypothesis： Just Speaking and Writing aren’t Enough. Canadian Modern Language Review，50，158-64.
[8]Wei Wu. （2011）. An Investigation of the Nature and Functions of Exercises in textbooks for Intensive Reading Course for English Majors. Journal of Language Teaching and Research， 2（5）， 998-1008.
[9]Wilhelm， J.D. （2001）. Improving comprehension with think-aloud strategies. New York： Scholastic Inc.
[10]Willy A. Renandya. （2007）. The Power of Extensive Reading. RELC Journal， 38（2）， 133-149. doi： 10.1177/0033688207079578.
作者簡介：
赵凌（1983.7） 男 民族： 汉 甘肃文县 研究生 甘肃省天水市 天水师范学院 741001 讲师 主要研究方向：文学，翻译，跨文化交际.
关键词：英语学习;英语专业;泛读教材;分析;
本文所评价的教材为英语泛读教程第一册（刘乃银著，2005年第二版）。本教材广泛应用于英语专业（通常为一、二年级学生）的广泛阅读教材。
笔者认为，本教材具有以下特点：
1.阅读材料涉及英语国家的社会、政治、经济、文化，内容较新，包括新的社会发展和科技发展，兴趣广泛和文体多样。
2、阅读材料从1200字到2400字不等，增长的词汇量，可以帮助学生通过阅读来扩大词汇，提高阅读速度和理解能力。
3.阅读材料突出了培养学生快速、准确、有效地获取信息和文本陈述能力的目的。
本教材由15个单元组成，每个单元分为4部分：
1.文本。本部分有一篇约1200-2000字的课文，要求学生阅读课文并完成习题练习，测试学生掌握课文的主要思想、理解课文、课堂讨论和词汇练习的能力。
2.阅读技巧。本部分介绍了各种阅读技巧，并据此，对特殊设计的阅读练习进行了介绍。（本部分未在3、6、9、12和15单元中提供）
3.测试。本部分提供了三段约100-300字的短文。学生们要快速阅读这些段落，记下每一篇文章的阅读时间。每一篇文章后面都有5个选择题来检验学生的理解能力。
4.家庭阅读。本部分为学生课后阅读提供了一段与第一部分文本长度相似的阅读材料。为检验学生的理解能力，提供了多项选择题练习。
英語泛读应该不同于集中语法、全面理解阅读材料的精读，泛读的目的在于让学生在闲暇期间为了兴趣而阅读，以期在这个过程中，培养出一个尽量真实的语言环境，提高他们的阅读能力。但在实践教学过程中泛读往往变成了精读，泛读的目的并没有完全实现。
评价
麦凯奇（2002年）：“学生学习的主要预测因素不是教学方法而是教科书。”教材对于教师开展教学活动和学生获取信息都具有重要意义。在英语学习方面，不用说教科书有多重要。在中国，泛读是几乎所有中国高校一、二年级英语专业的教材，可以说，这本书对学生阅读能力的培养有很大的影响。本文将根据该教材第一册课本的5个部分来评价这本广泛阅读的书：文本、阅读技巧、测试和家庭阅读以及练习。
1. 文本。
这一部分一篇大约1200-2000字的文章。多数情况下，该文本摘录自英语作品，其主题涉及社会、文化、文学、科学技术等各个方面。教师发现这些文本比精读课文更难更复杂;对于学生来说，他们必须查大量的生词，才能基本了解文章大意。该部分文章并不适合作为在课堂上进行泛读材料。那么什么是泛读呢？戴维斯（1995：329）（引自雷南迪亚2007）： 泛读是一个附加于英语课程的补充计划，在这一计划中，学生可以在没有考试或分数的压力下，尽可能多地在自己的水平上愉快地阅读书籍，并给予学生时间、鼓励和材料。因此，学生们只在与自己竞争，教师应提供动力和监督，以确保在现有时间内阅读最多的书籍。因此，书籍的选择是因为它们对学生生活的吸引力和相关性，而不是文学价值。同样，Wilhelm（2001）认为，文本困难应该在学生的近端发展区域内;也就是说，他们可以在帮助下阅读课文。但是，如果文本在学生实际发展的区域内或超出了ZPD，读者可能无法高效和批判性地阅读，因为前者属于独立的阅读水平，对读者来说不具有挑战性和发人深省，后者则处于学生的挫折阅读水平”。
因此，泛读应该是一种将学生置于与目标语相似的环境中，让学生大量接触目的语言的方法。泛读的目的是培养一种语言意识，而不是关注新单词、难句结构和语法。那么，一篇合适的泛读课文应该是什么样的呢？运用克拉申的输入理论，可以推断，虽然精读采用“I+1”模式，但在泛读中，应该是以“I+1”、“I”或“I-1”水平阅读课文。因此，首先，应考虑学生当前的英语水平。大学一年级的学生，他们刚高中毕业，他们对学术阅读、专业词汇了解较少。突然遇到许多生词会使他们失去阅读兴趣。
2、 阅读技巧。
本部分为学生提供了各种阅读技巧，如预习、上下文猜词、略读、详读等。不可否认，阅读技能很重要。但作为一本面向英语专业的书，只注重技巧，并不能显著提高学生的阅读能力。因为它缺少了阅读策略和元认知意识的培养。技巧往往更简单、更小、更具体、更离散;策略往往更大、更复杂、多步骤，涉及到多种技能的运用;元认知包括认知知识和对认知行为的调控。元认知知识（Flavel，1982）由人（兴趣、技能、知识）、任务（理解任务的性质和需求）和策略（知道监控、修复和调节阅读过程的策略）组成;元认知控制（Flavel，1982）由计划（设定目的、选择特定动作）组成，监控（调整和重新引导阅读努力以实现目标）和评估（评估所用策略的有效性）。因此技巧、策略和元认知必须有机联系起来：元认知可以帮助学生理解和掌握阅读策略，从而更好地运用阅读技能。在该教材中这一部分的不足是显而易见的：仅仅教授学生阅读技巧并不能充分使他们正确有效地运用阅读技能。
C.测试。
这一部分有三篇阅读短文，每篇文章100-300字不等。这项测试的目的是检查学生的阅读速度以及学生对文章的理解程度。与本教材第一部分的课文相比，由于生词不多，句子结构和语法易于理解，因此测试完成度都较高。大多数学生能在不超过15分钟的时间内完成文章的阅读，并得出正确答案。这一部分很有可能是为学生备考TEM-4考试做准备的。因为在TEM-4中，有一个类似的部分叫做“快速阅读”，它要求学生快速阅读并获得最大的理解力。这种设计并不符合泛读的本质。因为泛读强调的是让学生在没有压力的情况下阅读。可以把这部分改成背景知识与第一部分文本相联系的部分。可以是一个轶事，一个笑话，一个相声或任何有趣的和有关的文本。这样，学生不仅可以阅读为乐，还可以对课文有更深的理解，这种文化积累对他们的英语习得非常有帮助。 D.家庭阅读
笔者认为，这一部分的文本与第一部分文本相关。在大多数情况下，这一部分通常是第一部分的连续部分。也就是说，给学生两篇长而难读的课文。学生的阅读兴趣不会太高。所谓家庭阅读，应该是一种愉快的阅读活动。而该部分却要求学生们要翻阅字典才能得到生词的意思，要回首第一篇课文才能更好地理解。与其说是享受，不如说是折磨。虽然把阅读从课堂延伸到学生生活是个好主意，但很难付诸实践。如今，学生正沉浸在一个信息丰富的数字时代。他们从电脑、笔记本电脑和智能手机上读到的任何东西都可以被视为家庭阅读练习。这样学生就可以自由地、
广泛地、充满激情地阅读。这对学生学习背景知识，掌握最新词汇，适应各种英语阅读环境有很大的帮助，这才是家庭阅读该有的模样。
E.练习。
练习是泛读教材的重要组成部分。它们是检验学生对课本理解程度的有效方法。该册教材第一部分的练习是：A.确定主旨;B.理解课文;C.讨论下列题目;D.理解词汇。本教材第二部分的习题形式多样，可以是选择题、填空、答题等，第三部分的习题都是选择题。本教材第四部分的练习是：A.理解课文。B.讨论以下主题。每个单元的排列都是一样的。从这个结构来看，这些联系在评价学生在这本教材中所学的东西是远远不够的。首先，教科书的几乎每个部分都使用了多个问题。它虽然操作方便，但形式单调，不能全面地检验学生的课堂收获。因为学生只需找到与问题相关的部分，就可以得到正确的答案，而不是实际阅读文本。其次，这些练习都是为了考察学生对给定输入的反应，而忽略了输出。根据“产出假说”（Merrill Swain）。学习和获得语言知识，输出比输入更重要。第三，阅读技能不能通过练习来传授。阅读是元认知意识的积累过程。泛读教材的练习应该是：一是真正能更好地为泛读服务的练习;二是输入与输出相结合的练习;三是，有助于学生在阅读策略和阅读技能的元认知意识的逐步发展。
结论
泛读在英语学习中起着重要的作用，这一点在中国英语教学实践中早已得到体现。但好的泛读课必须要有好的泛读教材，该泛读教材更像是一个与实际脱节或妥协的产物。首先，教科书要有学术性和难度，这是英语教育中一个根深蒂固的观念和传统。学生不应该在课堂上悠闲地笑着看书。在教室里，他们应该坐直，眼睛睁得大大的，课后他们应该忙于做作业。其次，让学生在家里阅读或者让学生在课堂上阅读一些非学术性的东西，这对大学和学院来说是太冒险了。因为学生的CET和TEM考试成绩将决定大学或学院的排名。这些也许可以解释为什么这本泛读教科书不是一本适合的泛读教材
References
[1]Davis， C. （1995）. ‘ER： An Expensive Extravagance？’， ELT Journal 49（4），329-36.
[2]Krashen， S. D. （1985）. The Input Hypothesis： Issues and Implications. Longman Inc.， New York.
[3]R. Eric Landrum， Regan A. R. Gurung & Nathan Spann （2012）. Assessments of Textbook Usage and the Relationship to Student Course Performance. College Teaching， 60（1）， 17-24.
[4]Regan A. R. Gurung1 and Ryan C. Martin. （2011）. Predicting Textbook Reading： The
[5]Textbook Assessment and Usage Scale. Teaching of Psychology， 38（1） 22-28.
[6]Reza Zabihi. （2011）. An Investigation of Critical Reading in Reading Textbooks： A Qualitative Analysis. International Education Studies 4（3）， 80-87.
[7]Swain， M. （1993）. The Output hypothesis： Just Speaking and Writing aren’t Enough. Canadian Modern Language Review，50，158-64.
[8]Wei Wu. （2011）. An Investigation of the Nature and Functions of Exercises in textbooks for Intensive Reading Course for English Majors. Journal of Language Teaching and Research， 2（5）， 998-1008.
[9]Wilhelm， J.D. （2001）. Improving comprehension with think-aloud strategies. New York： Scholastic Inc.
[10]Willy A. Renandya. （2007）. The Power of Extensive Reading. RELC Journal， 38（2）， 133-149. doi： 10.1177/0033688207079578.
作者簡介：
赵凌（1983.7） 男 民族： 汉 甘肃文县 研究生 甘肃省天水市 天水师范学院 741001 讲师 主要研究方向：文学，翻译，跨文化交际.