论文部分内容阅读
[摘 要]为了弥补翻转课堂的教学效果仅以综合成绩进行衡量的局限，通过问卷对传统课堂方式与翻转课堂方式下大学生的学习效果主观感受进行统计分析，发现“雨课堂”技术的翻转课堂能够显著增加大学生的课堂学习收获。在教师专业理论水平和实务水平为中等，学生为非学生干部、对课程学习兴趣不大的情况下，“雨课堂”技术的翻转课堂教学对学生课堂学习收获的影响尤其明显;而在教师理论知识水平和实务水平高，学生为干部、对课程兴趣较高的情况下，“雨课堂”技术的翻转课堂方式并没有显著增加学生的课堂学习收获。由此，在推广“雨课堂”技术的翻转课堂的同时，进一步提高教师的理论知识水平、实务能力，提高学生的学习兴趣也是不容忽视的。
[关键词]“雨课堂”技术;翻转课堂;传统课堂;教学方式;学习效果
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）08-0107-07
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.08.020
一、导论
（一）研究背景
大学教师的课堂教学效果可以从学生的学习效果、课堂参与度等方面体现出来，而最直观的学生学习效果莫过于他们的综合成绩。然而，综合成绩并非唯一的衡量标准，并不能全面地体现大学生学习收获的总体情况。也就是说，在教师的课堂中，一些大学生除了获得综合成绩以外，还获得了课程之外的知识、技能及至理念，这些知识、技能和理念对他们当时及后来的学习、生活和工作有着极大的帮助，但是课程知识以外的其他知识、技能和理念无法从综合成绩那里体现出来。为了解决这一问题，采用大学生主观感受指标——“课堂学习收获”来测量。
“课堂学习收获”受诸多因素的影响，本研究尝试从翻转课堂教学改革的角度来了解这一新的教学模式对大学生主观学习效果（课堂学习收获程度）的影响，并进一步探讨翻转课堂对大学生学习效果的影响路径，以期能够更好地促进翻转课堂的改革，提高大学生的课堂学习效果。
（二）文献综述
关于大学生课堂学习效果影响因素的研究成果数量众多，大致可以归结为3个因素：教师因素、学生因素和教学方式因素。
1.教师因素对课堂学习效果的影响。艾雨兵、张世波和汪明认为，教师（指导者）的正确指导是影响有效课堂教学效果的重要因素，必须根据翻转课堂的需要，及时转换教师角色[1];汪雅君和吴让科通过问卷调查和因子分析发现，教师的知识水平和教学水平对课程教学效果有重要的影响[2];芈凌云、王文顺和俞学燕等人认为，教师恰当地点评对于课堂教学，尤其是案例教学的效果具有极其重要的影响[3];池淮清特别强调教师“问题驱动”艺术，认为这一艺术可以通过创设问题情境，激发学生的学习兴趣和主动参与性，从而提高课堂教学效果[4];也有学者认为，教师所掌握的信息技术会深刻地影响学习效果[5][6][7]。
2.学生因素对课堂学习效果的影响。丁澍、缪柏其和彭美云等人发现，大学生的课堂学习状态是影响其学习效果的直接因素，而这一状态中最主要的就是勤奋刻苦的程度[8]。刘露萍通过对2000多名学生进行调查，并采用Logistic模型方法进行分析，发现学生的专业兴趣和上课习惯对课堂学习效果有显著影响。其中，专业兴趣、主动做课堂笔记的习惯、主动与教师讨论或请教的习惯对学习效果影响最大[9]。杨明均特别强调大学生的学习动机对其学习行为和课堂学习效果的影响，并分析了影响学习动机的自身原因和课堂教学原因[10]。
3.翻转课堂教学方式对课堂学习效果的影响。目前，已经有许多关于各种教学方式（包括讲授式教学、研究式教学、实践性教学、案例教学、专题式教学等）对课堂学习效果影响的探索。近几年来，实行翻转课堂教学改革已经成为一种重要的课堂教学改革趋势，也开始有了不少关于翻转课堂各方面效果的研究。一些研究认为，翻转课堂可以有效地提高学习效果[11][12][13][14]，促进考试通过率[15];也有一些研究对其进行了更细致的分析，得出翻转课堂的学习效果对不同知识类型学习效果的影响有差异。其中，包括对实践类知识学习比理论类知识学习的影响更显著的结论[16];小测试成绩显著提高，而总成绩没有显著提高等结论[17]。
以上关于翻转课堂学习效果的研究大多把学习效果等同于学习成绩，似乎过于偏颇，于是也有一些研究试图用其他概念取代学习成绩来说明翻转课堂在学习方面带来的效果。胡杰辉运用了意义更为宽泛的促学效能概念[18]，而顾小清、王春丽和王飞则尝试用“学业成就”来代替学习成绩[19]。
已有研究从教师个人因素、学生个体特征和教学方式等方面分析了大学生的课堂学习效果，积累了较丰富的成果，但还存在一些不足：一是大多数课堂学习效果等同于学习成绩，忽略了课堂学习效果的长效性;二是大多强调其中一个方面的影响因素，没有综合考虑各类因素的綜合影响，通过控制一些影响因素来明确自变量对课堂学习效果的作用，仍然需要进一步的研究。因此，本研究旨在用课堂学习效果感知（课堂学习收获）来代替学习成绩，通过控制教师变量和学生变量来更深入地研究翻转课堂对大学生课堂学习效果的影响程度，并提出更为精准的建议，推进翻转课堂的进一步完善，以期更好地提高大学生长期的学习效果。
（三）研究方法
本研究对广西师范大学F学院的A班级和Z学院的B班级进行了跟踪调查。A班级长期以来以传统课堂教学为主，而B班级长期以来大多接受基于“雨课堂”教学技术的翻转课堂教学，2个班级的学生规模大体相当。本调查于2018年上半年进行，采用封闭式问卷调查的方式，共发放86份问卷，收回83份，有效问卷为83份，问卷有效率达100%（研究样本的基本情况如表1所示）。
该研究样本的结构分布如下：从学生数量来看，2个班级均为小班，学生人数相当，其比例接近1∶1，这样的比例有利于两类课堂分析结论的客观性;从性别结构来看，男生少于女生，男女比例约为1∶3，这是因为该校为师范类高校，女生多于男生是一个客观现实;从学生干部身份来看，学生干部与非学生干部的比例大约为1∶2，符合高校学生干部与非干部分布的基本现状;从生源地分布来看，广西生源与非广西生源比例约为3∶1，这是由该校为地方性重点高校的特点所致。总之，研究样本的分布符合广西师范大学的基本特征，2个班级人数接近，有助于比较分析结论的科学性。 二、统计结果与分析
（一）变量基本情况
问卷回收之后，本研究将数据录入SPSS20.0数据库中，统计的变量基本情况（表2）。
（二）翻转课堂对大学生课堂学习效果的影响
研究发现，翻转课堂中，只有9.3%的学生有大的学习收获，并没有比传统课堂效果（7.5%）高多少，这说明实施翻转课堂的教师还需要进一步完善翻转课堂方式，以提高教学质量。但是翻转课堂中超过七成（76.7%）的学生表示有比较大的学习收获，明显高于传统课堂的五成（50.0%）;只有一成多（14.0%）的学生认为学习收获不大，远低于传统课堂的四成（42.5%）。在以上的翻转课堂与传统课堂中，对学习收获的差异性影响达到了显著性水平（P=0.014<0.050）（表3），说明翻转课堂方式确实能够显著提升大学生的课堂学习效果。
然而，影响大学生课堂学习效果提升的因素不一定是课堂形式的改变，也可能是其他变量影响的结果。如，教师特征变量和学生特征变量都可能影响到学生的课堂学习效果，因而需要在分析课堂形式对学习效果的影响时，把它们控制起来，以便更准确地分析和了解课堂形式对学习效果的作用。
教师特征变量包括教师的理论知识面、实务能力等。一般来说，教师的理论知识面宽、实务能力强，其教学效果就较好，学生的学习效果亦较好。
学生特征变量包括学生是否是学生干部、对课程学习的兴趣程度等。一般来说，学生干部的身份会增加其学习自觉性，从而学习效果可能更好[20];学生对课程学习兴趣程度越高，其课程学习效果就越好。
（三）引入教师特征控制变量后，不同课堂形式对大学生课堂学习效果的影响
1.引入教师专业理论知识面控制变量后，课堂形式对大学生课堂学习效果的影响。当把教师因素中的教师专业理论知识面控制变量引入到交叉分析表后，得到如表4所示的结果。
通过表4可以看出，在引入教师专业理论知识面这一控制变量后，翻转课堂方式对大学生课堂学习效果只有部分显著影响。
当教师专业理论知识面“宽”时，从表面上看，翻转课堂方式更能增加学习收获，但这一数据并没有通过显著性检验（P=0.117>0.050），这说明如果教师专业理论知识面很宽，不论采取翻转课堂方式还是传统课堂方式，都能够使学生有大的收获。其中，翻转课堂方式下，比未引入控制变量前高出近9个百分点;传统课堂方式下，比未引入控制变量前高出5个百分点。当教师专业理论知识面“较宽”时，翻转课堂中八成（81.0%）的学生有较大的学习收获，远超过传统课堂的四成（42.9%）;同时，翻转课堂中学习收获不大的学生比例不到二成（19.0%），远低于传统课堂的五成（57.1%）。在教师专业理论知识面“较宽”的情况下，不同课堂形式下学生课堂学习效果的差异仍然有显著性（P=0.020<0.050），说明采用新的课堂形式很有必要，毕竟翻转课堂方式比传统课堂方式更能增加学生的学习收获。
2.引入教师实务能力控制变量后，课堂形式对大学生课堂学习效果的影响。当把教师因素中的教师实务能力控制变量引入到交叉分析表后，结果见表5所示。
通过表5可以看出，在引入教师个人实务能力这一控制变量后，翻转课堂方式对大学生课堂学习效果也只有部分显著影响。
当教师个人实务能力“高”时，翻转课堂方式看起来比传统课堂方式更能增加学习收获，但这一结果并没有通过显著性检验（P=0.550>0.050），这说明翻转课堂方式没有显著提升大学生的学习收获。当教师的个人实务能力“较高”时，在学习收获 “大”的选项中，翻转课堂中的学生比例为0.0%（传统课堂中为5.9%），考虑到样本的有限性，实际上二者的差异性也不明显;在学习收获 “较大”的选项中，翻转课堂中的学生比例为88.9%（传统课堂中仅为52.9%）;在学习收获“不大”的选项中，翻转课堂中的学生比例为11.1%（传统课堂中达到41.2%）。在教师个人实务能力“较高”的情况下，不同课堂形式下学生学习收获的差异仍然有显著性（P=0.023<0.050），说明采用新的课堂形式还是能够提升学生的学习收获水平的。
（四）引入学生特征控制变量后，不同课堂形式对大学生课堂学习效果的影响
1.引入学生是否是干部身份控制变量后，课堂形式对大学生课堂学习效果的影响。将学生身份（是否是干部身份）控制变量引入到交叉分析表后，结果如表6所示。
通过表6可以看出，在引入学生身份控制变量后，翻转课堂方式对大学生的课堂学习效果只有部分显著影响。
在教师推行翻转课堂后，学生干部在学习收获方面与以往实施传统式教学课堂时的学习收获并没有什么不同（P=0.805>0.050），或者说他们的学习收获并没有得到提高。但是，非学生干部在教师推行翻转课堂后，其学习收获却发生了显著的变化（P=0.002<0.010）：有一成（11.1%）的学生有了大的学习收获，比传统课堂方式下（5.0%）提高了6个百分点;超过七成（77.8%）的学生获得了较大的学习收获，远高于传统课堂方式下的三成（35.0%）;只有一成（11.1%）的学生认为学习收获不大，而传统课堂方式下有六成（60.0%）的学生认为学习收获不大。
2.引入学生对课程的兴趣程度控制变量后，课堂形式对大学生课堂学习效果的影响。将学生对课程的兴趣程度控制变量引入到交叉分析表后，结果如表7所示。
通过表7可以看出，在引入学生对课程的兴趣程度控制变量后，翻转课堂方式对大学生课堂学习效果仅有部分显著影响。
当学生对课程的兴趣程度为“高”和“較高”时，在不同的课堂形式下，学生的学习收获都没有显著影响（P=0.310>0.050;P=0.287<0.050），这说明学生对课程比较有兴趣时（包括“高兴趣”和“较高兴趣”），不论教师使用传统课堂方式还是翻转课堂方式，他们的学习收获都比较大，由此证明了学习兴趣对学习收获的巨大作用。但是，当学生对课程的兴趣“不高”时，在学习收获“较大”的选项中，翻转课堂中的学生比例为69.2%（传统课堂中仅为31.2%）;在学习收获“不大”的选项中，翻转课堂中的学生比例为30.8%（传统课堂中达到68.8%），这说明学生对一门课程没有多大兴趣时，尽管他们的学习收获不太高，但在翻转课堂方式下，其学习收获还是更高一些，并达到了显著性水平（P=0.042<0.050）。 三、研究结论、讨论与不足
（一）研究结论
1.基于“雨课堂”技术的翻转课堂形式对大学生课堂学习效果有显著提升。翻转课堂方式将大学生较高的课堂学习效果比例提高了二成多，而将低课堂学习效果比例减少了近三成，总体上显著提升了大学生的课堂学习效果。
2.引入教师因素控制变量后，翻转课堂对大学生的课堂学习效果有部分影响。（1）引入教师专业理论知识面控制变量后，翻转课堂对大学生的课堂学习效果有部分影响。当教师的专业理论知识面“宽”时，不论他采用什么样的课堂形式，学生都会从中获得较好的课堂学习效果;但当教师专业理论知识面只是“较宽”时，采用翻转课堂教学方式能够比传统教学课堂方式显著提升大学生的课堂学习效果。（2）引入教师实务能力控制变量后，翻转课堂对大学生的课堂学习效果有部分影响。当教师的个人实务能力“高”时，不论他采用什么样的课堂形式，学生都会从中获得较好的课堂学习效果;但当教师个人实务能力只是“较高”时，采用翻转课堂教学方式更能够提升学生的课堂学习效果。
3.引入学生因素控制变量后，翻转课堂对大学生的课堂学习效果有部分影响。（1）引入学生干部身份控制变量后，翻转课堂对大学生的课堂学习效果有部分影响。翻转课堂并没有显著影响学生干部的课堂学习效果;但对于非学生干部来说，翻转课堂的实施能够更好地提升他们的课堂学习效果。（2）引入学生对课程的兴趣程度控制变量后，翻转课堂对大学生的课堂学习效果有部分影响。翻转课堂教学方式的使用对于那些课程兴趣程度“高”和“较高”的学生的学习效果来说，并没有得到提升;但当学生对课程的兴趣程度“不高”时，使用翻转课堂教学方式还是能够起到提升课堂学习效果的作用的。
（二）讨论：翻转课堂与其他学习效果影响因素的关系
研究结果表明，翻转课堂这一新型教学方式的引入在一定程度上提高了大学生的课堂学习效果。之所以说是一定程度上的提高，是因为教师个人特征和学生个体特征对大学生课堂学习效果的提高也具有极其重要的影响。教师的理论知识面宽、实务能力强、学生对课程充满兴趣、具有干部身份，这些特征几乎不受课堂形式改革的影响，所以我们还需要不断地提高教师的理论知识水平和实务能力，培养学生的学习兴趣。当然，想要求每个教师都具有很高的理论知识水平和实务能力是不现实的，要求每个学生对每门课堂都有兴趣也是不可能的。因此，加大翻转课堂的引入力度，对提高大学生的课堂学习效果具有非常重要的意义。
（三）研究的不足
1.研究指标的局限性。本研究旨在研究翻转课堂的学习效果问题。完美的学习效果指标应包括客观性、综合性和长效性3个特点。以往的研究多以学习成绩作为学习效果的指标，该指标具有客观性，较有说服力，但也存在着单一性和短暂性的缺陷。本研究采用了更具综合性和长效性的指标——学习效果感知，然而，该指标又失去了客观性①。因此，该指标也存在明显的不足，其使用只能是与学习成绩指标形成互补，并进行互相印证。而研究结果也证明，对这一相对主观的指标研究的结论与对客观指标研究的结论基本一致，即翻转课堂能够提升学生的学习效果。
2.研究样本的规模不大。尽管对2個课堂的班级人数比例、专业类型等进行了较为严格的控制，但样本还不多，也可以说这只是个案的研究。然而，个案研究得出的结论对翻转课堂的推行和完善也是具有重要的启发和推进作用的。另外，通过多个个案研究，也有助于形成更为总体性的结论，从而更好地促进翻转课堂教学改革，不断提升学生的学习效果。
注释：
①如何使学习效果指标兼具综合性、长期性和客观性，可能还有较长的路要走。
参考文献：
[1]艾雨兵，张世波，汪明. SPOC有效教学影响因素及提升策略[J].职业技术教育， 2018（11）：45-49.
[2]汪雅君，吴让科.医学课程CBI教学效果影响因素分析[J].解放军外国语学院学报， 2017（04）：93-99.
[3]芈凌云，王文顺，俞学燕，丛金秋.基于MBA学员视角的案例教学效果影响因素实证研究[J].黑龙江高教研究， 2018（11）：139-144.
[4]池淮清.以问题驱动学习 提高课堂教学效果[J].生物学教学， 2015（08）：17-18.
[5]Lisa Daniels. Introducing technology in the classroom： PowerPoint as a first step[J].Journal of Computing in Higher Education， 1998（2）， 42-56.
[6]Albert L. LeDuc. What is truly important about information technology in higher education[J].Journal of Computing in Higher Education，1996（1）， 124-139.
[7]Russell J. Craig， Joel H. Amernic. PowerPoint Presentation Technology and the Dynamics of Teaching[J]. Innovative Higher Education， 2006（3）， 147-160.
[8]丁澍，缪柏其，彭美云，李晶.论本科课堂学习效果的影响因素——基于相关性和累积Logistic回归分析[J].数学的实践与认识，2015（22）：55-64.
[9]刘露萍.高职院校学生专业兴趣和课堂习惯对成绩影响模型分析——基于重庆市5院校2027名学生样本的实证研究[J].西南师范大学学报（自然科学版），2016（07）：108-112. [10]楊明均.激发大学生学习动机的课堂教学策略研究[J].教育与职业， 2006（26）：90-91.
[11]蒋立兵，陈佑清.高校文科课程翻转课堂有效性的准实验研究[J].中国电化教育，2016（07）：107-113.
[12]刘刚.应用型大学专业课程“翻转课堂+合作学习”教学方式研究[J].中国职业技术教育，2017（17）：50-53.
[13]雷婷婷，张岩.师范生教师教育课程翻转课堂教学模式的实验研究[J].当代教育科学，2016（01）：27-30.
[14]叶冬连，万昆，曾婷，毛杰键.基于翻转课堂的参与式教学模式师生互动效果研究[J].现代教育技术，2014（12）：77-83.
[15]郭晓艳.基于实践的高校翻转课堂教学及其改善研究[J].当代教育科学，2016（03）：23-28.
[16]李彤彤，庞丽，王志军.翻转课堂教学对学生学习效果的影响研究——基于37个实验和准实验的元分析[J].电化教育研究，2018（05）：99-107.
[17]王倩，袁悦，朱婧，曾红燕，郑波，邹晓莉.翻转课堂模式在卫生检验与检疫专业课堂的探索和实践[J].现代预防医学，2017（16）：3069-3072.
[18]胡杰辉.外语翻转课堂促学效能差异的对比研究[J].外语界，2017（06）：20-28.
[19]顾小清，王春丽，王飞.信息技术的作用发生了吗：教育信息化影响力研究[J].电化教育研究，2016（10）：5-13.
[20]熊凤.质量背景下工科大学生学习满意度特征分析[J].煤炭高等教育，2017（02）：82-85.
An Empirical Study on the Learning Effect of Flipped Classroom in University
——Based on the Comparison of Two Classroom Teaching Methods
ZHUGE Yudan， SHI Dajian
Abstract： In order to make up for the limitation of the teaching effect in flipping classroom， only the comprehensive results are measured. Through the questionnaire， the subjective feelings of the students' learning effects in the traditional classroom mode and the flipping classroom mode are statistically analyzed. It is found that the flipping classroom can significantly increase the classroom learning gains of college students. In the case that the teacher's professional theory level and practical level are medium and students are non-student cadres and have little interest in course learning， the effect of flipping classroom teaching on students' classroom learning gains is particularly obvious， while teachers' theoretical knowledge level and practice level are high. When students are cadres and have a high interest in the course， flipping the classroom method does not significantly improve the students' classroom learning gains. Therefore， while promoting the flipping classroom， further improving the theoretical knowledge and practical ability of teachers and improving students' interest in learning cannot be ignored.
Key words： flipping classroom; traditional classroom; teaching methods; learning result
[关键词]“雨课堂”技术;翻转课堂;传统课堂;教学方式;学习效果
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）08-0107-07
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.08.020
一、导论
（一）研究背景
大学教师的课堂教学效果可以从学生的学习效果、课堂参与度等方面体现出来，而最直观的学生学习效果莫过于他们的综合成绩。然而，综合成绩并非唯一的衡量标准，并不能全面地体现大学生学习收获的总体情况。也就是说，在教师的课堂中，一些大学生除了获得综合成绩以外，还获得了课程之外的知识、技能及至理念，这些知识、技能和理念对他们当时及后来的学习、生活和工作有着极大的帮助，但是课程知识以外的其他知识、技能和理念无法从综合成绩那里体现出来。为了解决这一问题，采用大学生主观感受指标——“课堂学习收获”来测量。
“课堂学习收获”受诸多因素的影响，本研究尝试从翻转课堂教学改革的角度来了解这一新的教学模式对大学生主观学习效果（课堂学习收获程度）的影响，并进一步探讨翻转课堂对大学生学习效果的影响路径，以期能够更好地促进翻转课堂的改革，提高大学生的课堂学习效果。
（二）文献综述
关于大学生课堂学习效果影响因素的研究成果数量众多，大致可以归结为3个因素：教师因素、学生因素和教学方式因素。
1.教师因素对课堂学习效果的影响。艾雨兵、张世波和汪明认为，教师（指导者）的正确指导是影响有效课堂教学效果的重要因素，必须根据翻转课堂的需要，及时转换教师角色[1];汪雅君和吴让科通过问卷调查和因子分析发现，教师的知识水平和教学水平对课程教学效果有重要的影响[2];芈凌云、王文顺和俞学燕等人认为，教师恰当地点评对于课堂教学，尤其是案例教学的效果具有极其重要的影响[3];池淮清特别强调教师“问题驱动”艺术，认为这一艺术可以通过创设问题情境，激发学生的学习兴趣和主动参与性，从而提高课堂教学效果[4];也有学者认为，教师所掌握的信息技术会深刻地影响学习效果[5][6][7]。
2.学生因素对课堂学习效果的影响。丁澍、缪柏其和彭美云等人发现，大学生的课堂学习状态是影响其学习效果的直接因素，而这一状态中最主要的就是勤奋刻苦的程度[8]。刘露萍通过对2000多名学生进行调查，并采用Logistic模型方法进行分析，发现学生的专业兴趣和上课习惯对课堂学习效果有显著影响。其中，专业兴趣、主动做课堂笔记的习惯、主动与教师讨论或请教的习惯对学习效果影响最大[9]。杨明均特别强调大学生的学习动机对其学习行为和课堂学习效果的影响，并分析了影响学习动机的自身原因和课堂教学原因[10]。
3.翻转课堂教学方式对课堂学习效果的影响。目前，已经有许多关于各种教学方式（包括讲授式教学、研究式教学、实践性教学、案例教学、专题式教学等）对课堂学习效果影响的探索。近几年来，实行翻转课堂教学改革已经成为一种重要的课堂教学改革趋势，也开始有了不少关于翻转课堂各方面效果的研究。一些研究认为，翻转课堂可以有效地提高学习效果[11][12][13][14]，促进考试通过率[15];也有一些研究对其进行了更细致的分析，得出翻转课堂的学习效果对不同知识类型学习效果的影响有差异。其中，包括对实践类知识学习比理论类知识学习的影响更显著的结论[16];小测试成绩显著提高，而总成绩没有显著提高等结论[17]。
以上关于翻转课堂学习效果的研究大多把学习效果等同于学习成绩，似乎过于偏颇，于是也有一些研究试图用其他概念取代学习成绩来说明翻转课堂在学习方面带来的效果。胡杰辉运用了意义更为宽泛的促学效能概念[18]，而顾小清、王春丽和王飞则尝试用“学业成就”来代替学习成绩[19]。
已有研究从教师个人因素、学生个体特征和教学方式等方面分析了大学生的课堂学习效果，积累了较丰富的成果，但还存在一些不足：一是大多数课堂学习效果等同于学习成绩，忽略了课堂学习效果的长效性;二是大多强调其中一个方面的影响因素，没有综合考虑各类因素的綜合影响，通过控制一些影响因素来明确自变量对课堂学习效果的作用，仍然需要进一步的研究。因此，本研究旨在用课堂学习效果感知（课堂学习收获）来代替学习成绩，通过控制教师变量和学生变量来更深入地研究翻转课堂对大学生课堂学习效果的影响程度，并提出更为精准的建议，推进翻转课堂的进一步完善，以期更好地提高大学生长期的学习效果。
（三）研究方法
本研究对广西师范大学F学院的A班级和Z学院的B班级进行了跟踪调查。A班级长期以来以传统课堂教学为主，而B班级长期以来大多接受基于“雨课堂”教学技术的翻转课堂教学，2个班级的学生规模大体相当。本调查于2018年上半年进行，采用封闭式问卷调查的方式，共发放86份问卷，收回83份，有效问卷为83份，问卷有效率达100%（研究样本的基本情况如表1所示）。
该研究样本的结构分布如下：从学生数量来看，2个班级均为小班，学生人数相当，其比例接近1∶1，这样的比例有利于两类课堂分析结论的客观性;从性别结构来看，男生少于女生，男女比例约为1∶3，这是因为该校为师范类高校，女生多于男生是一个客观现实;从学生干部身份来看，学生干部与非学生干部的比例大约为1∶2，符合高校学生干部与非干部分布的基本现状;从生源地分布来看，广西生源与非广西生源比例约为3∶1，这是由该校为地方性重点高校的特点所致。总之，研究样本的分布符合广西师范大学的基本特征，2个班级人数接近，有助于比较分析结论的科学性。 二、统计结果与分析
（一）变量基本情况
问卷回收之后，本研究将数据录入SPSS20.0数据库中，统计的变量基本情况（表2）。
（二）翻转课堂对大学生课堂学习效果的影响
研究发现，翻转课堂中，只有9.3%的学生有大的学习收获，并没有比传统课堂效果（7.5%）高多少，这说明实施翻转课堂的教师还需要进一步完善翻转课堂方式，以提高教学质量。但是翻转课堂中超过七成（76.7%）的学生表示有比较大的学习收获，明显高于传统课堂的五成（50.0%）;只有一成多（14.0%）的学生认为学习收获不大，远低于传统课堂的四成（42.5%）。在以上的翻转课堂与传统课堂中，对学习收获的差异性影响达到了显著性水平（P=0.014<0.050）（表3），说明翻转课堂方式确实能够显著提升大学生的课堂学习效果。
然而，影响大学生课堂学习效果提升的因素不一定是课堂形式的改变，也可能是其他变量影响的结果。如，教师特征变量和学生特征变量都可能影响到学生的课堂学习效果，因而需要在分析课堂形式对学习效果的影响时，把它们控制起来，以便更准确地分析和了解课堂形式对学习效果的作用。
教师特征变量包括教师的理论知识面、实务能力等。一般来说，教师的理论知识面宽、实务能力强，其教学效果就较好，学生的学习效果亦较好。
学生特征变量包括学生是否是学生干部、对课程学习的兴趣程度等。一般来说，学生干部的身份会增加其学习自觉性，从而学习效果可能更好[20];学生对课程学习兴趣程度越高，其课程学习效果就越好。
（三）引入教师特征控制变量后，不同课堂形式对大学生课堂学习效果的影响
1.引入教师专业理论知识面控制变量后，课堂形式对大学生课堂学习效果的影响。当把教师因素中的教师专业理论知识面控制变量引入到交叉分析表后，得到如表4所示的结果。
通过表4可以看出，在引入教师专业理论知识面这一控制变量后，翻转课堂方式对大学生课堂学习效果只有部分显著影响。
当教师专业理论知识面“宽”时，从表面上看，翻转课堂方式更能增加学习收获，但这一数据并没有通过显著性检验（P=0.117>0.050），这说明如果教师专业理论知识面很宽，不论采取翻转课堂方式还是传统课堂方式，都能够使学生有大的收获。其中，翻转课堂方式下，比未引入控制变量前高出近9个百分点;传统课堂方式下，比未引入控制变量前高出5个百分点。当教师专业理论知识面“较宽”时，翻转课堂中八成（81.0%）的学生有较大的学习收获，远超过传统课堂的四成（42.9%）;同时，翻转课堂中学习收获不大的学生比例不到二成（19.0%），远低于传统课堂的五成（57.1%）。在教师专业理论知识面“较宽”的情况下，不同课堂形式下学生课堂学习效果的差异仍然有显著性（P=0.020<0.050），说明采用新的课堂形式很有必要，毕竟翻转课堂方式比传统课堂方式更能增加学生的学习收获。
2.引入教师实务能力控制变量后，课堂形式对大学生课堂学习效果的影响。当把教师因素中的教师实务能力控制变量引入到交叉分析表后，结果见表5所示。
通过表5可以看出，在引入教师个人实务能力这一控制变量后，翻转课堂方式对大学生课堂学习效果也只有部分显著影响。
当教师个人实务能力“高”时，翻转课堂方式看起来比传统课堂方式更能增加学习收获，但这一结果并没有通过显著性检验（P=0.550>0.050），这说明翻转课堂方式没有显著提升大学生的学习收获。当教师的个人实务能力“较高”时，在学习收获 “大”的选项中，翻转课堂中的学生比例为0.0%（传统课堂中为5.9%），考虑到样本的有限性，实际上二者的差异性也不明显;在学习收获 “较大”的选项中，翻转课堂中的学生比例为88.9%（传统课堂中仅为52.9%）;在学习收获“不大”的选项中，翻转课堂中的学生比例为11.1%（传统课堂中达到41.2%）。在教师个人实务能力“较高”的情况下，不同课堂形式下学生学习收获的差异仍然有显著性（P=0.023<0.050），说明采用新的课堂形式还是能够提升学生的学习收获水平的。
（四）引入学生特征控制变量后，不同课堂形式对大学生课堂学习效果的影响
1.引入学生是否是干部身份控制变量后，课堂形式对大学生课堂学习效果的影响。将学生身份（是否是干部身份）控制变量引入到交叉分析表后，结果如表6所示。
通过表6可以看出，在引入学生身份控制变量后，翻转课堂方式对大学生的课堂学习效果只有部分显著影响。
在教师推行翻转课堂后，学生干部在学习收获方面与以往实施传统式教学课堂时的学习收获并没有什么不同（P=0.805>0.050），或者说他们的学习收获并没有得到提高。但是，非学生干部在教师推行翻转课堂后，其学习收获却发生了显著的变化（P=0.002<0.010）：有一成（11.1%）的学生有了大的学习收获，比传统课堂方式下（5.0%）提高了6个百分点;超过七成（77.8%）的学生获得了较大的学习收获，远高于传统课堂方式下的三成（35.0%）;只有一成（11.1%）的学生认为学习收获不大，而传统课堂方式下有六成（60.0%）的学生认为学习收获不大。
2.引入学生对课程的兴趣程度控制变量后，课堂形式对大学生课堂学习效果的影响。将学生对课程的兴趣程度控制变量引入到交叉分析表后，结果如表7所示。
通过表7可以看出，在引入学生对课程的兴趣程度控制变量后，翻转课堂方式对大学生课堂学习效果仅有部分显著影响。
当学生对课程的兴趣程度为“高”和“較高”时，在不同的课堂形式下，学生的学习收获都没有显著影响（P=0.310>0.050;P=0.287<0.050），这说明学生对课程比较有兴趣时（包括“高兴趣”和“较高兴趣”），不论教师使用传统课堂方式还是翻转课堂方式，他们的学习收获都比较大，由此证明了学习兴趣对学习收获的巨大作用。但是，当学生对课程的兴趣“不高”时，在学习收获“较大”的选项中，翻转课堂中的学生比例为69.2%（传统课堂中仅为31.2%）;在学习收获“不大”的选项中，翻转课堂中的学生比例为30.8%（传统课堂中达到68.8%），这说明学生对一门课程没有多大兴趣时，尽管他们的学习收获不太高，但在翻转课堂方式下，其学习收获还是更高一些，并达到了显著性水平（P=0.042<0.050）。 三、研究结论、讨论与不足
（一）研究结论
1.基于“雨课堂”技术的翻转课堂形式对大学生课堂学习效果有显著提升。翻转课堂方式将大学生较高的课堂学习效果比例提高了二成多，而将低课堂学习效果比例减少了近三成，总体上显著提升了大学生的课堂学习效果。
2.引入教师因素控制变量后，翻转课堂对大学生的课堂学习效果有部分影响。（1）引入教师专业理论知识面控制变量后，翻转课堂对大学生的课堂学习效果有部分影响。当教师的专业理论知识面“宽”时，不论他采用什么样的课堂形式，学生都会从中获得较好的课堂学习效果;但当教师专业理论知识面只是“较宽”时，采用翻转课堂教学方式能够比传统教学课堂方式显著提升大学生的课堂学习效果。（2）引入教师实务能力控制变量后，翻转课堂对大学生的课堂学习效果有部分影响。当教师的个人实务能力“高”时，不论他采用什么样的课堂形式，学生都会从中获得较好的课堂学习效果;但当教师个人实务能力只是“较高”时，采用翻转课堂教学方式更能够提升学生的课堂学习效果。
3.引入学生因素控制变量后，翻转课堂对大学生的课堂学习效果有部分影响。（1）引入学生干部身份控制变量后，翻转课堂对大学生的课堂学习效果有部分影响。翻转课堂并没有显著影响学生干部的课堂学习效果;但对于非学生干部来说，翻转课堂的实施能够更好地提升他们的课堂学习效果。（2）引入学生对课程的兴趣程度控制变量后，翻转课堂对大学生的课堂学习效果有部分影响。翻转课堂教学方式的使用对于那些课程兴趣程度“高”和“较高”的学生的学习效果来说，并没有得到提升;但当学生对课程的兴趣程度“不高”时，使用翻转课堂教学方式还是能够起到提升课堂学习效果的作用的。
（二）讨论：翻转课堂与其他学习效果影响因素的关系
研究结果表明，翻转课堂这一新型教学方式的引入在一定程度上提高了大学生的课堂学习效果。之所以说是一定程度上的提高，是因为教师个人特征和学生个体特征对大学生课堂学习效果的提高也具有极其重要的影响。教师的理论知识面宽、实务能力强、学生对课程充满兴趣、具有干部身份，这些特征几乎不受课堂形式改革的影响，所以我们还需要不断地提高教师的理论知识水平和实务能力，培养学生的学习兴趣。当然，想要求每个教师都具有很高的理论知识水平和实务能力是不现实的，要求每个学生对每门课堂都有兴趣也是不可能的。因此，加大翻转课堂的引入力度，对提高大学生的课堂学习效果具有非常重要的意义。
（三）研究的不足
1.研究指标的局限性。本研究旨在研究翻转课堂的学习效果问题。完美的学习效果指标应包括客观性、综合性和长效性3个特点。以往的研究多以学习成绩作为学习效果的指标，该指标具有客观性，较有说服力，但也存在着单一性和短暂性的缺陷。本研究采用了更具综合性和长效性的指标——学习效果感知，然而，该指标又失去了客观性①。因此，该指标也存在明显的不足，其使用只能是与学习成绩指标形成互补，并进行互相印证。而研究结果也证明，对这一相对主观的指标研究的结论与对客观指标研究的结论基本一致，即翻转课堂能够提升学生的学习效果。
2.研究样本的规模不大。尽管对2個课堂的班级人数比例、专业类型等进行了较为严格的控制，但样本还不多，也可以说这只是个案的研究。然而，个案研究得出的结论对翻转课堂的推行和完善也是具有重要的启发和推进作用的。另外，通过多个个案研究，也有助于形成更为总体性的结论，从而更好地促进翻转课堂教学改革，不断提升学生的学习效果。
注释：
①如何使学习效果指标兼具综合性、长期性和客观性，可能还有较长的路要走。
参考文献：
[1]艾雨兵，张世波，汪明. SPOC有效教学影响因素及提升策略[J].职业技术教育， 2018（11）：45-49.
[2]汪雅君，吴让科.医学课程CBI教学效果影响因素分析[J].解放军外国语学院学报， 2017（04）：93-99.
[3]芈凌云，王文顺，俞学燕，丛金秋.基于MBA学员视角的案例教学效果影响因素实证研究[J].黑龙江高教研究， 2018（11）：139-144.
[4]池淮清.以问题驱动学习 提高课堂教学效果[J].生物学教学， 2015（08）：17-18.
[5]Lisa Daniels. Introducing technology in the classroom： PowerPoint as a first step[J].Journal of Computing in Higher Education， 1998（2）， 42-56.
[6]Albert L. LeDuc. What is truly important about information technology in higher education[J].Journal of Computing in Higher Education，1996（1）， 124-139.
[7]Russell J. Craig， Joel H. Amernic. PowerPoint Presentation Technology and the Dynamics of Teaching[J]. Innovative Higher Education， 2006（3）， 147-160.
[8]丁澍，缪柏其，彭美云，李晶.论本科课堂学习效果的影响因素——基于相关性和累积Logistic回归分析[J].数学的实践与认识，2015（22）：55-64.
[9]刘露萍.高职院校学生专业兴趣和课堂习惯对成绩影响模型分析——基于重庆市5院校2027名学生样本的实证研究[J].西南师范大学学报（自然科学版），2016（07）：108-112. [10]楊明均.激发大学生学习动机的课堂教学策略研究[J].教育与职业， 2006（26）：90-91.
[11]蒋立兵，陈佑清.高校文科课程翻转课堂有效性的准实验研究[J].中国电化教育，2016（07）：107-113.
[12]刘刚.应用型大学专业课程“翻转课堂+合作学习”教学方式研究[J].中国职业技术教育，2017（17）：50-53.
[13]雷婷婷，张岩.师范生教师教育课程翻转课堂教学模式的实验研究[J].当代教育科学，2016（01）：27-30.
[14]叶冬连，万昆，曾婷，毛杰键.基于翻转课堂的参与式教学模式师生互动效果研究[J].现代教育技术，2014（12）：77-83.
[15]郭晓艳.基于实践的高校翻转课堂教学及其改善研究[J].当代教育科学，2016（03）：23-28.
[16]李彤彤，庞丽，王志军.翻转课堂教学对学生学习效果的影响研究——基于37个实验和准实验的元分析[J].电化教育研究，2018（05）：99-107.
[17]王倩，袁悦，朱婧，曾红燕，郑波，邹晓莉.翻转课堂模式在卫生检验与检疫专业课堂的探索和实践[J].现代预防医学，2017（16）：3069-3072.
[18]胡杰辉.外语翻转课堂促学效能差异的对比研究[J].外语界，2017（06）：20-28.
[19]顾小清，王春丽，王飞.信息技术的作用发生了吗：教育信息化影响力研究[J].电化教育研究，2016（10）：5-13.
[20]熊凤.质量背景下工科大学生学习满意度特征分析[J].煤炭高等教育，2017（02）：82-85.
An Empirical Study on the Learning Effect of Flipped Classroom in University
——Based on the Comparison of Two Classroom Teaching Methods
ZHUGE Yudan， SHI Dajian
Abstract： In order to make up for the limitation of the teaching effect in flipping classroom， only the comprehensive results are measured. Through the questionnaire， the subjective feelings of the students' learning effects in the traditional classroom mode and the flipping classroom mode are statistically analyzed. It is found that the flipping classroom can significantly increase the classroom learning gains of college students. In the case that the teacher's professional theory level and practical level are medium and students are non-student cadres and have little interest in course learning， the effect of flipping classroom teaching on students' classroom learning gains is particularly obvious， while teachers' theoretical knowledge level and practice level are high. When students are cadres and have a high interest in the course， flipping the classroom method does not significantly improve the students' classroom learning gains. Therefore， while promoting the flipping classroom， further improving the theoretical knowledge and practical ability of teachers and improving students' interest in learning cannot be ignored.
Key words： flipping classroom; traditional classroom; teaching methods; learning result