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课程标准明确指出阅读教学是学生、教师、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。对于这个命题，不少专家和学者已经作出了比较一致的阐释，认为“阅读教学过程中的对话是_个包孕丰富的复合命题，其中包含有读者与‘文本一作者’的对话，有师生与‘教科书一编者’的对话，有在课堂情境中教师与学生对话、学生与学生对话，有师生与环境和资源的对话等等”。“在阅读教学对话过程中，师生读者各自与文本的对话在前，师生之间以文本为中介的对话在后，前者是基础，后者是延伸。”可见，阅读教学对话是一个蕴涵丰富的分层级的命题。但如何在教学设计中去实践这个命题，是当前语文教学的一个难点。
本文从阅读教学层次这个角度并以《狼》为例对该命题进行尝试性的探讨。
一、命题阐释
阅读教学是指学生在教师的指导下，凭借阅读教材，获取信息、处理信息和创造信息的过程，也是学生学习阅读方法，开发智力，陶冶情操，提高人文素养的过程。它既要符合学生阅读的基本规律，又要遵循教学的一般规律。阅读是一步一步提高的过程，“分层次阅读”是从纵向发展方面着眼，力求从不同阶段、不同梯级的阅读实现高水平的阅读。其中，每一层次的阅读都可以作为教学设计过程展开的切入点，可以分别获得不同于另一层次的结论。
二、阅读教学层次分析
1.直觉性阅读
阅读首先是整体感知。虽然文章由许多部分组成，各部分又具有不同的特征，但我们不能把它感知为许多个别的独立的部分，而应感知成一个统一的整体，这是感知的整体性决定的。叶圣陶说得好，学习课文第一步应该通读全文，知道文章之大概。所以这一阶段要求学生快速通览全文，对课文的内容求得一个概括的、全面的了解，获得整体印象。它体现为：(1)能够认识或猜读课文的字词而不求甚解，一口气读完全文。(2)直观地感知课文大概内容，感受课文表达的思想感情，能够复述大意，能够按照课文注释回答问题。这是最初级的阅读水平，也是阅读的基础。
在阅读教学设计中，这个层次往往被老师们称为“初读感知”或“整体感知”。以课文《狼》为例，可以提出“作者叙述的是怎样一个故事”“到底是谁战胜了谁”这样的问题，并从这个层面切入，构建课文的设计思路：
故事的开端：屠户遇狼，点明时间、地点和矛盾的双方。
故事的发展：屠户惧狼，表现屠户的迁就退让和狼的凶恶贪婪。
故事的高潮：屠户御狼，表现屠户的果断抉择和狼的不甘罢休。
故事的结局：屠户杀狼，表现屠户的勇敢警觉和狼的狡诈阴险。
2.理解性阅读
也叫阐释性、说明性阅读。这一阶段以第一阶段为前提，读者经过细读、精读与作品展开对话，体现为教师指导学生解释词语、分析段落、提示主题、寻求作者的思想风格、了解作者的社会文化背景，教给学生语言规则，介绍文学知识，等等。理解性阅读是阅读水平的基本标志，是阅读必须达到的目标。
在阅读教学设计中，这个过程往往被老师们称为“研读入境”，主要任务是指导学生与文本展开较深层次的对话，努力去还原语境，揣摩作者的意图。仍以《狼》为例，可以提出
“主要写的是人还是狼，还是主次难分”“屠户终于消灭了狼靠的是什么”等问题，指明主次关系和因果关系，自然形成理解性阅读。在这个层面上，最容易形成阅读理解的多元化，根据学生不同的理解可能形成以下教学设计：
(1)以人为主
(2)以狼为主
(3)因果分析
(4)主次难分
3.评价和鉴赏性阅读
学生根据自己对课文的理解，力求表达出个人的见解。评价和鉴赏性的内容有：课文的内容和价值、课文的表达技巧和风格、课文的社会作用和时代意义、作者的观点和情感倾向等。这是高级阅读思维技能，应该努力追求。
这个过程在教学设计中往往被教师们称为“品读欣赏”。在理解阶段，学生要钻进课文，不管理解如何深透，都是从读者的角度去揣摩作者的意图；在评价和鉴赏阶段，学生则要跳出课文，做一个审视者或评价者甚至批评者。比如在理解基础上引导学生思考“狼真的狡诈到这种程度吗”“变诈如果指所有的禽兽对吗”，这样的问题就能引导学生摆脱纯读者的身份，而以批评者的身份给文本以评价。这个时候，我们往往应该引导学生借助课外资料来论证自己的观点。比如对后一问，学生往往会揣度蒲松龄在文中不仅是写狼，甚至不一定仅指禽兽，这时我们可以给学生提供以下资料：“集腋成裘，妄续幽冥之录；浮白载笔，仅成孤愤之书。寄托如此，亦足悲矣!”(蒲松龄《聊斋自志》)学生对文本主题的理解就会更深入。
4.创造性阅读
也称扩展性、延伸性或发现性阅读。这种阅读的标志是能够在文本之外寻找答案，或者能够进行具有独特感悟的欣赏，或者进行应用性的实际操作。到此，学生对文本的阅读超越了原文，他们的身份也由读者、批评者转换为作者。
这个阶段，教学设计往往称为“应用拓展”。比如人教版初中语文教科书七年级上册该篇课文后的研讨与练习三：“展开想象，把本文改写成一篇白话故事。”这种扩展语言应用领域的阅读，就属于创造性阅读。
值得注意的是，欣赏评价和创造扩展均要从学生的实际水平出发，引导学生独立思考，敢于提出问题和发表见解，不可对所有学生提出统一要求。
三、结语
南宋陈善在《扪虱新话》中曾说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得真切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”读书如此，教学也如此。分层阅读是实现“入书”和“出书”也即阅读对话的有效途径但却不是唯一途径，广大教师在教学设计中既要熟练掌握阅读教学的一般规律，也要潜心研究形成自己的教学风格。
本文从阅读教学层次这个角度并以《狼》为例对该命题进行尝试性的探讨。
一、命题阐释
阅读教学是指学生在教师的指导下，凭借阅读教材，获取信息、处理信息和创造信息的过程，也是学生学习阅读方法，开发智力，陶冶情操，提高人文素养的过程。它既要符合学生阅读的基本规律，又要遵循教学的一般规律。阅读是一步一步提高的过程，“分层次阅读”是从纵向发展方面着眼，力求从不同阶段、不同梯级的阅读实现高水平的阅读。其中，每一层次的阅读都可以作为教学设计过程展开的切入点，可以分别获得不同于另一层次的结论。
二、阅读教学层次分析
1.直觉性阅读
阅读首先是整体感知。虽然文章由许多部分组成，各部分又具有不同的特征，但我们不能把它感知为许多个别的独立的部分，而应感知成一个统一的整体，这是感知的整体性决定的。叶圣陶说得好，学习课文第一步应该通读全文，知道文章之大概。所以这一阶段要求学生快速通览全文，对课文的内容求得一个概括的、全面的了解，获得整体印象。它体现为：(1)能够认识或猜读课文的字词而不求甚解，一口气读完全文。(2)直观地感知课文大概内容，感受课文表达的思想感情，能够复述大意，能够按照课文注释回答问题。这是最初级的阅读水平，也是阅读的基础。
在阅读教学设计中，这个层次往往被老师们称为“初读感知”或“整体感知”。以课文《狼》为例，可以提出“作者叙述的是怎样一个故事”“到底是谁战胜了谁”这样的问题，并从这个层面切入，构建课文的设计思路：
故事的开端：屠户遇狼，点明时间、地点和矛盾的双方。
故事的发展：屠户惧狼，表现屠户的迁就退让和狼的凶恶贪婪。
故事的高潮：屠户御狼，表现屠户的果断抉择和狼的不甘罢休。
故事的结局：屠户杀狼，表现屠户的勇敢警觉和狼的狡诈阴险。
2.理解性阅读
也叫阐释性、说明性阅读。这一阶段以第一阶段为前提，读者经过细读、精读与作品展开对话，体现为教师指导学生解释词语、分析段落、提示主题、寻求作者的思想风格、了解作者的社会文化背景，教给学生语言规则，介绍文学知识，等等。理解性阅读是阅读水平的基本标志，是阅读必须达到的目标。
在阅读教学设计中，这个过程往往被老师们称为“研读入境”，主要任务是指导学生与文本展开较深层次的对话，努力去还原语境，揣摩作者的意图。仍以《狼》为例，可以提出
“主要写的是人还是狼，还是主次难分”“屠户终于消灭了狼靠的是什么”等问题，指明主次关系和因果关系，自然形成理解性阅读。在这个层面上，最容易形成阅读理解的多元化，根据学生不同的理解可能形成以下教学设计：
(1)以人为主
(2)以狼为主
(3)因果分析
(4)主次难分
3.评价和鉴赏性阅读
学生根据自己对课文的理解，力求表达出个人的见解。评价和鉴赏性的内容有：课文的内容和价值、课文的表达技巧和风格、课文的社会作用和时代意义、作者的观点和情感倾向等。这是高级阅读思维技能，应该努力追求。
这个过程在教学设计中往往被教师们称为“品读欣赏”。在理解阶段，学生要钻进课文，不管理解如何深透，都是从读者的角度去揣摩作者的意图；在评价和鉴赏阶段，学生则要跳出课文，做一个审视者或评价者甚至批评者。比如在理解基础上引导学生思考“狼真的狡诈到这种程度吗”“变诈如果指所有的禽兽对吗”，这样的问题就能引导学生摆脱纯读者的身份，而以批评者的身份给文本以评价。这个时候，我们往往应该引导学生借助课外资料来论证自己的观点。比如对后一问，学生往往会揣度蒲松龄在文中不仅是写狼，甚至不一定仅指禽兽，这时我们可以给学生提供以下资料：“集腋成裘，妄续幽冥之录；浮白载笔，仅成孤愤之书。寄托如此，亦足悲矣!”(蒲松龄《聊斋自志》)学生对文本主题的理解就会更深入。
4.创造性阅读
也称扩展性、延伸性或发现性阅读。这种阅读的标志是能够在文本之外寻找答案，或者能够进行具有独特感悟的欣赏，或者进行应用性的实际操作。到此，学生对文本的阅读超越了原文，他们的身份也由读者、批评者转换为作者。
这个阶段，教学设计往往称为“应用拓展”。比如人教版初中语文教科书七年级上册该篇课文后的研讨与练习三：“展开想象，把本文改写成一篇白话故事。”这种扩展语言应用领域的阅读，就属于创造性阅读。
值得注意的是，欣赏评价和创造扩展均要从学生的实际水平出发，引导学生独立思考，敢于提出问题和发表见解，不可对所有学生提出统一要求。
三、结语
南宋陈善在《扪虱新话》中曾说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得真切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”读书如此，教学也如此。分层阅读是实现“入书”和“出书”也即阅读对话的有效途径但却不是唯一途径，广大教师在教学设计中既要熟练掌握阅读教学的一般规律，也要潜心研究形成自己的教学风格。