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在阅读教学中，我主张以读为主。
我提出以读为主这个主张，是有命题依据的。一方面我认为“以读为主”是阅读教学性质和任务的呼唤；另一方面我认为“以读为主”是语文教学的历史回归与发展。
中小学生的课堂阅读，既不同于成人的阅读，也不同于课外阅读，它是一种范文阅读，是在教师指导下进行的。它有明确的目的和严格的要求，基本上属于学习性的阅读，接受性的阅读。
中小学阅读教学，其直接任务是：①让学生学习语言，吸收语言，培养语感；②让学生积累阅读经验，提高阅读能力，养成阅读习惯。其间接任务是：①让学生从文本中接受思想、情感、知识、文化；②训练思维能力，提高思维品质。其潜在任务是：陶冶学生的情操，健全学生的人格。
阅读教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，而学习语言要遵循感受、领悟、积累、运用的途径，这就离不开“读”了。感受语言，要读；领悟语言，要读；积累语言，更要读。
正如音乐课以唱（学生唱）为主，美术课以画（学生画）为主，体育课以练（学生练）为主，写作课以写（学生写）为主，说话课以说（学生说）为主一样，阅读课理所当然地应以读（学生读）为主。语文课本中的课文，大都是语言精品，是供学生作为范例学习的，因此一般的泛读还不行，而要精读。
我国自古以来，把学生进学校学习称之为“读书”，可见对“读”的重视了。在古代私塾教育中，确实是以读为主的。大教育家朱熹强调，“读书须是将本文熟读，字字咀嚼令有味”。叶圣陶先生回忆说，“我小时候读私塾，先读《三字经》《千家文》，然后是《四书》《诗经》《易经》，都要熟读，都要在老师跟前背诵，背得出了，老师才教下去。每天还理书，就是把先前背熟了的书轮替温理一部分，背给老师听”。
自1903年语文独立设科、实行现代语文教学之后，在科学主义思潮的影响下，语文教学从以“读”为主逐渐变为以“讲”为主了。应该承认，以讲为主也是针对私塾那种过于强调学生的自我感悟，过于忽视理性指导，使得学生难免陷入知其然而不知其所以然的混沌朦胧状态的弊端而来的，是对私塾的以读为主的反动，在某种意义上，也可以说是一种进步。但以“讲”为主，完全违背了学习语言的规律。学生语文能力的形成，主要靠语言实践，而不是靠“听讲”。正如叶圣陶先生所说，“认为一讲一听之间事情就完成了，像交付一件东西那么便当，我给你了，你收到了，东西就在你手里了”，这实在是个大大的误解。
50年代初，“红领巾教学法”问世之后，它所倡导的“谈话法”盛行起来，语文教学又从以“讲”为主变为以“问”为主了。所谓“谈话法”，就是把教师要讲的内容，通过师生谈话（即问答）的方式端出来。以“问”为主的谈话法，也是针对以“讲”为主的弊端而来的，是对以讲为主的反动，在某种意义上也可以说是一种进步，因为学生从只有听老师讲的份儿变成还有回答问题的权利，学生从绝对的被动变成相对有一点主动性、积极性了。课堂信息传递方式由单向传递变为双向交流了，课堂气氛也显得活跃了。于是人们产生一种误解，以为只要是“问”，就是“启发”，就是好方法，于是发展到一切皆问、满堂问的境况。新时期以来，强调学生的主体地位，“谈话法”又被当作发挥学生主体性的重要方法。但是，以“问”为主，同样违背了学习语言的规律。忽视和消弱了“读”，学生对语言材料没有充分的感受、领悟和积累，主要精力用于答“问”，语感就得不到培养，语文能力也难以形成了。
我们今天提倡以“读”为主，是对以“讲”为主和以“问”为主的否定，也是对以“读”为主的历史回归。但这并非是一种简单的回归，而是在继承历史传统的基础上，克服原有的弊端，把“以读为主”提升到更为科学的高度。
下面我将重点探讨“以读为主”的实施策略。
一、立足文本
文本是学生学习语言的范例。在阅读课堂上，应立足于文本的阅读，组织和指导学生学好文本提供的语言范例。为此，需处理好以下几个问题。
1.关于相关材料的引进
一篇课文，相关的材料很多，如写作背景，作者经历，社会影响，有关评论，等等。凡是对学习课文语言没有直接关系的一律不引进，确实对学习课文语言有直接关系的，也不过慎重引进，点到为止，要坚决杜绝大量引进相关材料冲击文本阅读的作法。
2.关于教学手段的运用
适当和恰当运用一定的教学手段，特别是先进的科技手段（如多媒体），是必要的，有益的，但要注意“适当”和“恰当”。比如多媒体的运用，首先要明确它是教学的一种辅助手段，不能作为主要手段，更不能以之代替文本阅读。其次，运用多媒体要防止两种偏差：一是把思维的结果凝固化，强迫学生接受；二是以视听形象替代语言形象，剥夺学生对语言的感受和领悟，钝化学生对语言的感觉。
3.关于文本内容的直观演示
在阅读教学中，运用一点表演朗读是可以的，也是有益的。特别是在小学，有点直观演示，有助于提高学生的学习兴趣；在中学，也可利用课外活动，表演课本剧。但直观演示不可在课堂上滥用。如有人教《装在套子里的人》，让学生装扮别里科夫出现在课堂上；有人教《林教头风雪山神庙》，让学生在课堂上表演林冲杀死陆虞候的场面；有人教《锡林郭勒草原》，让学生唱草原、画草原、舞草原，这些喧宾夺主影响文本阅读的作法，都是不可取的。
4.关于课的导入
“导入”的观念，来自凯洛夫教育学的五环节课堂教学结构（①组织教学；②复习旧课导入新课；③讲授新课；④巩固新课；⑤布置作业）。这个课堂教学结构，比较适用于那些知识性、认知性的课程，那些课程是由比较严密的知识体系组成的。学习新知识之前复习一下学过的知识，从新旧知识的联系上过渡到新知识的学习，很有道理。但是，对于从本质上看不是一种知识体系而是一种能力建构的语文教学来说，“导入”并非必要的教学环节。语文课本上的每篇文章，都是一个独立的封闭系统，与前后课文并没有必然的逻辑联系。如果说，为了创造一定的良好的教学氛围，偶而来一点课引子，原也无可厚非。如果不问教学内容，千篇一律地规定必须有导入的环节，那就不妥当了，至于有人在“导入”上大作文章，花去大量时间，如教《我的小桃树》，从研究“桃树是先开花还是先长叶”开始，到研究作者（贾平凹）名字的读音和含义，再到研读三首有关桃花的唐诗，由此“导入”课文，这是绝对不可取的。
5.关于读写结合
读写结合的理念，本来是不错的。读是吸收，写是输出，读写结合，理所当然。但这是从宏观上、总体上说的，不能作形面上学的理解，不能作急功近利的处理。学生学习的语言，有三个层次：一是精粹语言（内涵着传统文化精髓的古汉语精品语言），是奠功底的，是长远见效的，不可能立竿见影地同写结合起来。二是目标语言（用现代汉语表达或翻译的高于学习者语言发展水平，是学习者一定时期的攀登目标的有丰富文化内涵的精品语言），也不可能立马与写结合起来。三是伙伴语言（相当或略高于学习者语言发展水平，已经或可能在与伙伴交际时使用的语言包括语言成品），这倒是学了就可用的，但我们的语文课本上，很少有伙伴语言。阅读教学，还是要以读为主。
二、突出语言
各学科的课本，一般都是用语言（借助于文字符号）表达的。但除语文之外，各学科要让学生学习的，是语言表达的内容，并不学习语言本身，只有语文学科，其教学目的，主要是让学生学习语言而不是语言所表达的内容。但是语言是个载体，它负载着思想内容，离开了思想内容的抽象的没有意义的语言并不存在。因此，学习语言不能撇开思想内容。如何处理这个问题呢？
我认为，课文教学主要是抓两件事，一是把握思路，即从宏观上了解作者写了些什么，领会文章的主旨及所表达的情感，把握行文的思路。二是品味语言，即了解作者是用怎样的语言表达的，为什么要这样表达。要深入到语言里头去，品味语言运用的妙处，培养学生对语言运用的分寸感、和谐感和情味感。头件事把握思路固然重要，但不是教学的重点，不可占用太多的时间，尽量作简洁处理。第二件事品味语言是教学的重点，应该多花点时间，多下点力气。
三、注重朗读
“读”是语文教学的第一教学法。读，包括默读和朗读，各有长短，可兼而用之。运用得好，可以相辅相承，相得益彰。清代学者唐彪说，“读而不看，不能默坐沉思，以求其精深，岂能得文中巧妙乎？看而不读，文不能熟，其弊又与读而不看者等也。”从提取信息、把握文本意义的角度来看，默读的效率优于朗读；从吸收语言、生成语感的角度来看，朗读的效果优于默读。把握思路，可以默读为主；品味语言，应以朗读为主。
但我还是要强调一下朗读。朗读，把诉诸视觉的静止的文字符号，还原为诉诸听觉的动态的有声语言。朗读，可以读出文本语言固有的语气语调，可以再现文本中固有的形象，可以表达文本中固有的思想感情，有利于语感的培养。另外，出声读，视听兼营，也有利于记背。
朗读可以分为三个层次：①正确的朗读。要求读准字音（方言地区从实际出发，不要苛求），不读错。要达到朱熹的要求，“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。”②流畅的朗读。要求读得流畅，基本读出应有的轻重快慢高低来。③有表情的朗读。要求读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味来。“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”（叶圣陶语）。这就要求入情入境，进入角色。正如清代学者刘大櫆所说，“读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我，烂熟后，我之神气即古人神气”。也就是说，朗读《最后一次演讲》，我就是闻一多，朗读《“友邦惊诧”论》，我就是鲁迅。
四、读品结合
以“读”为主，还要辅之以“品”。品就是品味，品味语言运用的精妙。读，属于语感实践；品，属于语感分析。把语感实践与语感分析结合起来，是语文教学的新思路，是提高语文教学效率的极为重要的方法。如何操作呢？下面以我执教的《有的人》为例说明之。
第一步，整体感受，把握思路
通过教师的范读，学生各自朗读和默读，学生熟悉了作品内容。在此基础上，讨论①：把第1节分号前后的句子调换位置，写成“有的人死了，他还活着；有的人活着，他已经死了”可以吗？明确：孤立地看是可以的，联系全诗看，不可以。这首诗是纪念和赞颂鲁迅的，诗人采用对比的手法，拿在人民头上作威作福的人的表现、心理和对人民的态度以及他们的下场作反衬，表现鲁迅的伟大。这节诗是全诗的总领，对两种人的生死作了总的评价，表达的重点是“有的人死了，他还活着”，所以把这句放在后面。全诗每小节都是先写反面的，后写正面的，结构是统一的。讨论②：第2-4节与第5-7节在内容上是怎样具体照应的？明确：第2节与第5节照应，写两种人对待人民的不同态度和人民对两种人的不同态度。第3节与第6节照应，写两种人不同的生活态度和两种人死后的不同影响。第4节与第7节照应，写两种人与人民不同的利益关系和两种人不同的结局。
第二步，读品结合，领悟语言
1.读品第1节：指名朗读第1节。指导朗读：读前后两个分句语气能一样吗？明确：不能。前面的“有的人”指的是统治和压迫人民的人，他们虽生犹死，要读出憎恨和鄙视的语气；后面的“有的人”，指的是鲁迅那样一生为人民的人，虽死犹生，要读出热爱和赞颂的语气。老师示范读，学生各自练读，指名读。
2.读品第2-4节：指名朗读2-4节。指导朗读（结合示范）：①“呵，我多伟大！”——应该读出怎样的语气？[傲慢、狂妄的语气]②“想‘不朽’”——怎样读出讽刺的语气？[把“朽”字声音拖长，读得夸张一点]。各自朗读第2-4节，指名读第2-4节。讨论：把“有的人/骑在人民头上：‘呵，我多伟大！”/有的人/俯下身子给人民当牛马”改为“有的人/欺压老百姓；/有的人/为人民服务”行不行？为什么？明确：不行。“骑在人民头上”这个典型动作，加上“我多伟大”的典型语言，非常形象地揭露了反动统治者的残暴无耻。“俯下身子”这个动作，加上“给人民当牛马”的贴切比喻，准确生动地刻画了鲁迅先生鞠躬尽瘁为人民的形象，改了的诗句比较抽象，又不押韵，不符合诗的要求。各自熟读第2-4节。
3.读品第5-7节：指名朗读第5-7节。指导朗读（结合示范）：最后三节写人民对两种人的不同态度，感情强烈，要读出爱憎分明的感情。①读“人民把他摔垮”，重音应该落在哪里？[摔垮]“垮”字要读得有力，表现人民的强大威力。②读“他的下场可以看到”，语调要坚定有力并略带兴奋。③读“只要春风吹到的地方，到处是青青的野草”和“群众把他举得很高很高”，语调应该是明快而充满深情的。前一个“很高”，要读得激昂一些；后一个“很高”，要读得沉稳一些。各自熟读第5-7节。
第三步，训练朗读，增强语感。
各自放声朗读全诗，分角色朗读全诗。
第四步，熟读背诵，积累语言。
各自背诵全诗，当堂检查。
*作者系武汉市第六中学特级教师。
我提出以读为主这个主张，是有命题依据的。一方面我认为“以读为主”是阅读教学性质和任务的呼唤；另一方面我认为“以读为主”是语文教学的历史回归与发展。
中小学生的课堂阅读，既不同于成人的阅读，也不同于课外阅读，它是一种范文阅读，是在教师指导下进行的。它有明确的目的和严格的要求，基本上属于学习性的阅读，接受性的阅读。
中小学阅读教学，其直接任务是：①让学生学习语言，吸收语言，培养语感；②让学生积累阅读经验，提高阅读能力，养成阅读习惯。其间接任务是：①让学生从文本中接受思想、情感、知识、文化；②训练思维能力，提高思维品质。其潜在任务是：陶冶学生的情操，健全学生的人格。
阅读教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，而学习语言要遵循感受、领悟、积累、运用的途径，这就离不开“读”了。感受语言，要读；领悟语言，要读；积累语言，更要读。
正如音乐课以唱（学生唱）为主，美术课以画（学生画）为主，体育课以练（学生练）为主，写作课以写（学生写）为主，说话课以说（学生说）为主一样，阅读课理所当然地应以读（学生读）为主。语文课本中的课文，大都是语言精品，是供学生作为范例学习的，因此一般的泛读还不行，而要精读。
我国自古以来，把学生进学校学习称之为“读书”，可见对“读”的重视了。在古代私塾教育中，确实是以读为主的。大教育家朱熹强调，“读书须是将本文熟读，字字咀嚼令有味”。叶圣陶先生回忆说，“我小时候读私塾，先读《三字经》《千家文》，然后是《四书》《诗经》《易经》，都要熟读，都要在老师跟前背诵，背得出了，老师才教下去。每天还理书，就是把先前背熟了的书轮替温理一部分，背给老师听”。
自1903年语文独立设科、实行现代语文教学之后，在科学主义思潮的影响下，语文教学从以“读”为主逐渐变为以“讲”为主了。应该承认，以讲为主也是针对私塾那种过于强调学生的自我感悟，过于忽视理性指导，使得学生难免陷入知其然而不知其所以然的混沌朦胧状态的弊端而来的，是对私塾的以读为主的反动，在某种意义上，也可以说是一种进步。但以“讲”为主，完全违背了学习语言的规律。学生语文能力的形成，主要靠语言实践，而不是靠“听讲”。正如叶圣陶先生所说，“认为一讲一听之间事情就完成了，像交付一件东西那么便当，我给你了，你收到了，东西就在你手里了”，这实在是个大大的误解。
50年代初，“红领巾教学法”问世之后，它所倡导的“谈话法”盛行起来，语文教学又从以“讲”为主变为以“问”为主了。所谓“谈话法”，就是把教师要讲的内容，通过师生谈话（即问答）的方式端出来。以“问”为主的谈话法，也是针对以“讲”为主的弊端而来的，是对以讲为主的反动，在某种意义上也可以说是一种进步，因为学生从只有听老师讲的份儿变成还有回答问题的权利，学生从绝对的被动变成相对有一点主动性、积极性了。课堂信息传递方式由单向传递变为双向交流了，课堂气氛也显得活跃了。于是人们产生一种误解，以为只要是“问”，就是“启发”，就是好方法，于是发展到一切皆问、满堂问的境况。新时期以来，强调学生的主体地位，“谈话法”又被当作发挥学生主体性的重要方法。但是，以“问”为主，同样违背了学习语言的规律。忽视和消弱了“读”，学生对语言材料没有充分的感受、领悟和积累，主要精力用于答“问”，语感就得不到培养，语文能力也难以形成了。
我们今天提倡以“读”为主，是对以“讲”为主和以“问”为主的否定，也是对以“读”为主的历史回归。但这并非是一种简单的回归，而是在继承历史传统的基础上，克服原有的弊端，把“以读为主”提升到更为科学的高度。
下面我将重点探讨“以读为主”的实施策略。
一、立足文本
文本是学生学习语言的范例。在阅读课堂上，应立足于文本的阅读，组织和指导学生学好文本提供的语言范例。为此，需处理好以下几个问题。
1.关于相关材料的引进
一篇课文，相关的材料很多，如写作背景，作者经历，社会影响，有关评论，等等。凡是对学习课文语言没有直接关系的一律不引进，确实对学习课文语言有直接关系的，也不过慎重引进，点到为止，要坚决杜绝大量引进相关材料冲击文本阅读的作法。
2.关于教学手段的运用
适当和恰当运用一定的教学手段，特别是先进的科技手段（如多媒体），是必要的，有益的，但要注意“适当”和“恰当”。比如多媒体的运用，首先要明确它是教学的一种辅助手段，不能作为主要手段，更不能以之代替文本阅读。其次，运用多媒体要防止两种偏差：一是把思维的结果凝固化，强迫学生接受；二是以视听形象替代语言形象，剥夺学生对语言的感受和领悟，钝化学生对语言的感觉。
3.关于文本内容的直观演示
在阅读教学中，运用一点表演朗读是可以的，也是有益的。特别是在小学，有点直观演示，有助于提高学生的学习兴趣；在中学，也可利用课外活动，表演课本剧。但直观演示不可在课堂上滥用。如有人教《装在套子里的人》，让学生装扮别里科夫出现在课堂上；有人教《林教头风雪山神庙》，让学生在课堂上表演林冲杀死陆虞候的场面；有人教《锡林郭勒草原》，让学生唱草原、画草原、舞草原，这些喧宾夺主影响文本阅读的作法，都是不可取的。
4.关于课的导入
“导入”的观念，来自凯洛夫教育学的五环节课堂教学结构（①组织教学；②复习旧课导入新课；③讲授新课；④巩固新课；⑤布置作业）。这个课堂教学结构，比较适用于那些知识性、认知性的课程，那些课程是由比较严密的知识体系组成的。学习新知识之前复习一下学过的知识，从新旧知识的联系上过渡到新知识的学习，很有道理。但是，对于从本质上看不是一种知识体系而是一种能力建构的语文教学来说，“导入”并非必要的教学环节。语文课本上的每篇文章，都是一个独立的封闭系统，与前后课文并没有必然的逻辑联系。如果说，为了创造一定的良好的教学氛围，偶而来一点课引子，原也无可厚非。如果不问教学内容，千篇一律地规定必须有导入的环节，那就不妥当了，至于有人在“导入”上大作文章，花去大量时间，如教《我的小桃树》，从研究“桃树是先开花还是先长叶”开始，到研究作者（贾平凹）名字的读音和含义，再到研读三首有关桃花的唐诗，由此“导入”课文，这是绝对不可取的。
5.关于读写结合
读写结合的理念，本来是不错的。读是吸收，写是输出，读写结合，理所当然。但这是从宏观上、总体上说的，不能作形面上学的理解，不能作急功近利的处理。学生学习的语言，有三个层次：一是精粹语言（内涵着传统文化精髓的古汉语精品语言），是奠功底的，是长远见效的，不可能立竿见影地同写结合起来。二是目标语言（用现代汉语表达或翻译的高于学习者语言发展水平，是学习者一定时期的攀登目标的有丰富文化内涵的精品语言），也不可能立马与写结合起来。三是伙伴语言（相当或略高于学习者语言发展水平，已经或可能在与伙伴交际时使用的语言包括语言成品），这倒是学了就可用的，但我们的语文课本上，很少有伙伴语言。阅读教学，还是要以读为主。
二、突出语言
各学科的课本，一般都是用语言（借助于文字符号）表达的。但除语文之外，各学科要让学生学习的，是语言表达的内容，并不学习语言本身，只有语文学科，其教学目的，主要是让学生学习语言而不是语言所表达的内容。但是语言是个载体，它负载着思想内容，离开了思想内容的抽象的没有意义的语言并不存在。因此，学习语言不能撇开思想内容。如何处理这个问题呢？
我认为，课文教学主要是抓两件事，一是把握思路，即从宏观上了解作者写了些什么，领会文章的主旨及所表达的情感，把握行文的思路。二是品味语言，即了解作者是用怎样的语言表达的，为什么要这样表达。要深入到语言里头去，品味语言运用的妙处，培养学生对语言运用的分寸感、和谐感和情味感。头件事把握思路固然重要，但不是教学的重点，不可占用太多的时间，尽量作简洁处理。第二件事品味语言是教学的重点，应该多花点时间，多下点力气。
三、注重朗读
“读”是语文教学的第一教学法。读，包括默读和朗读，各有长短，可兼而用之。运用得好，可以相辅相承，相得益彰。清代学者唐彪说，“读而不看，不能默坐沉思，以求其精深，岂能得文中巧妙乎？看而不读，文不能熟，其弊又与读而不看者等也。”从提取信息、把握文本意义的角度来看，默读的效率优于朗读；从吸收语言、生成语感的角度来看，朗读的效果优于默读。把握思路，可以默读为主；品味语言，应以朗读为主。
但我还是要强调一下朗读。朗读，把诉诸视觉的静止的文字符号，还原为诉诸听觉的动态的有声语言。朗读，可以读出文本语言固有的语气语调，可以再现文本中固有的形象，可以表达文本中固有的思想感情，有利于语感的培养。另外，出声读，视听兼营，也有利于记背。
朗读可以分为三个层次：①正确的朗读。要求读准字音（方言地区从实际出发，不要苛求），不读错。要达到朱熹的要求，“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。”②流畅的朗读。要求读得流畅，基本读出应有的轻重快慢高低来。③有表情的朗读。要求读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味来。“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”（叶圣陶语）。这就要求入情入境，进入角色。正如清代学者刘大櫆所说，“读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我，烂熟后，我之神气即古人神气”。也就是说，朗读《最后一次演讲》，我就是闻一多，朗读《“友邦惊诧”论》，我就是鲁迅。
四、读品结合
以“读”为主，还要辅之以“品”。品就是品味，品味语言运用的精妙。读，属于语感实践；品，属于语感分析。把语感实践与语感分析结合起来，是语文教学的新思路，是提高语文教学效率的极为重要的方法。如何操作呢？下面以我执教的《有的人》为例说明之。
第一步，整体感受，把握思路
通过教师的范读，学生各自朗读和默读，学生熟悉了作品内容。在此基础上，讨论①：把第1节分号前后的句子调换位置，写成“有的人死了，他还活着；有的人活着，他已经死了”可以吗？明确：孤立地看是可以的，联系全诗看，不可以。这首诗是纪念和赞颂鲁迅的，诗人采用对比的手法，拿在人民头上作威作福的人的表现、心理和对人民的态度以及他们的下场作反衬，表现鲁迅的伟大。这节诗是全诗的总领，对两种人的生死作了总的评价，表达的重点是“有的人死了，他还活着”，所以把这句放在后面。全诗每小节都是先写反面的，后写正面的，结构是统一的。讨论②：第2-4节与第5-7节在内容上是怎样具体照应的？明确：第2节与第5节照应，写两种人对待人民的不同态度和人民对两种人的不同态度。第3节与第6节照应，写两种人不同的生活态度和两种人死后的不同影响。第4节与第7节照应，写两种人与人民不同的利益关系和两种人不同的结局。
第二步，读品结合，领悟语言
1.读品第1节：指名朗读第1节。指导朗读：读前后两个分句语气能一样吗？明确：不能。前面的“有的人”指的是统治和压迫人民的人，他们虽生犹死，要读出憎恨和鄙视的语气；后面的“有的人”，指的是鲁迅那样一生为人民的人，虽死犹生，要读出热爱和赞颂的语气。老师示范读，学生各自练读，指名读。
2.读品第2-4节：指名朗读2-4节。指导朗读（结合示范）：①“呵，我多伟大！”——应该读出怎样的语气？[傲慢、狂妄的语气]②“想‘不朽’”——怎样读出讽刺的语气？[把“朽”字声音拖长，读得夸张一点]。各自朗读第2-4节，指名读第2-4节。讨论：把“有的人/骑在人民头上：‘呵，我多伟大！”/有的人/俯下身子给人民当牛马”改为“有的人/欺压老百姓；/有的人/为人民服务”行不行？为什么？明确：不行。“骑在人民头上”这个典型动作，加上“我多伟大”的典型语言，非常形象地揭露了反动统治者的残暴无耻。“俯下身子”这个动作，加上“给人民当牛马”的贴切比喻，准确生动地刻画了鲁迅先生鞠躬尽瘁为人民的形象，改了的诗句比较抽象，又不押韵，不符合诗的要求。各自熟读第2-4节。
3.读品第5-7节：指名朗读第5-7节。指导朗读（结合示范）：最后三节写人民对两种人的不同态度，感情强烈，要读出爱憎分明的感情。①读“人民把他摔垮”，重音应该落在哪里？[摔垮]“垮”字要读得有力，表现人民的强大威力。②读“他的下场可以看到”，语调要坚定有力并略带兴奋。③读“只要春风吹到的地方，到处是青青的野草”和“群众把他举得很高很高”，语调应该是明快而充满深情的。前一个“很高”，要读得激昂一些；后一个“很高”，要读得沉稳一些。各自熟读第5-7节。
第三步，训练朗读，增强语感。
各自放声朗读全诗，分角色朗读全诗。
第四步，熟读背诵，积累语言。
各自背诵全诗，当堂检查。
*作者系武汉市第六中学特级教师。