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《新课标》倡导个性化阅读，鼓励学生多层次、多角度解读课文，甚至允许跨学科、跨时代地解读，即“多元解读”，这对于扩大学生的视野、活跃学生的思维，培养学生的创新能力是极有帮助的。但时下盛行的多元解读往往被泛化，教学中甚至出现了一种任意解读文本的倾向，这无疑是错误的，也是有害的。我们不应简单地将多元解读视为一种时尚，为追求多元而任意超越或扭曲文本。“多元”是有界的，它运用于特定文本的解读，应依从文本特定的价值指向，并应遵循文本解读的原则。
一、把握不准，走入多元解读的误区
（一）曲解文本
由于认识理解能力的限制，学生对语言理解和情感感悟易出现偏差，而这种偏差在多元解读中更为常见。如一位教师在教学《一路花香》（苏教版第7册）时，在学生学习课文，把握内容后，让他们谈谈感受。有一位学生说：“好水罐不如破水罐，因为破水罐既运了水，又浇了花，功劳比好水罐还大。”教师并没有作任何引导，很显然这位学生对寓意缺乏全面而深刻的理解，曲解了文本。
（二）理解肤浅
不少教师为了体现课堂教学所谓的“多元解读”，理解、感悟浮于表层。乍一看课堂热热闹闹，教师“教得轻松”，学生“学得愉快”。其实，这样的教学偏离了语文教学的方向，忽视了对学生理解能力的培养。如《高尔基和他的儿子》（苏教版第9册）写道：“春天到了，儿子种的花全都开了，春风吹来，姹紫嫣红的花儿轻轻摇晃着，散发出阵阵清香，引来了一只只蜜蜂。”教师引导学生感悟内涵，有的说：“花园里的花很美，描写得很美，我仿佛置身于其中。”有的说：“花园里的花很香，不仅会引来一只只蜜蜂，还会引来一群群蝴蝶。”其他学生也多在“花”上谈看法。作为小学高年级段阅读教学来说，应该联系前后文来理解句子，不能就事论事。这样的教学，语言的品味是浅近的，情感的感悟是浅层的。
（三）脱离目标
如《公仪休拒收礼物》（苏教版第8册），一位教师让学生朗读管家送鱼和公仪休拒鱼时的对话，继而引导：管家和公仪休说的都是真话吗？你从中感受到公仪休什么特点？通过讨论，学生明白，两人的话都有真有假。接着让学生说出真在哪里，假在何处，以理解两人的言外之意，并在此基础上引导学生比较两组句子。
第一组：①大人，我家主人想求您办点事，特叫小人送两条活鲤鱼，给大人补补身子。②大人，我家主人说，您为国为民日夜操劳，真是太辛苦了！特叫小人送两条活鲤鱼，给大人补补身子。
第二组：①谢谢你家大人的盛情，可这鱼我不能收哇！我知道你家大人是想叫我办什么事了，因此，我不能收。②谢谢你家大人的盛情，可这鱼我不能收哇！你不知道，现在我一闻到鱼的腥味就要呕吐。请你务必转告你家大人。
通过比较，学生感受到了主人的别有用心和公仪休的聪明机智。
因此，教师在课堂上充分张扬学生阅读个性的同时，也要注意课堂调控，把握多元解读的尺度，让个性与共性达到和谐统一。
二、重视课堂调控，走出多元解读的误区
（一）及时纠正偏差
学生因其特有的生活经验和精神视角，对文本进行着符合他们年龄特征和心理特征的重新解读。尊重学生的多元解读固然重要，但也不能把多元解读理解为学生想怎样理解就怎样理解，它还应有个尺度。及时有效地捕捉偏差，有的放矢地进行矫正，才能促进学生对语言的正确理解和情感的深入感悟，才能提高多元解读的效应。为此，教者要善于察微观细，及时发现偏差，采取相应对策，引导学生矫正：或提示思路，为学生导向；或运用规谬，促进学生顿悟；或引导反思，让学生领悟……从而使学生始终沿着正确的方向进行学习探究。
（二）开拓思维深度
多元解读中，学生一般青睐于思路的拓宽和阅读背景，他们往往浅尝辄止，语言理解浮于表面，情感感受缺乏深度。可见，实施多元解读，须重视思维广度与思维深度的融合，把思维广度作为思维深度的条件，把思维深度作为思维广度的指向，引导学生对众多材料进行系统梳理，综合处理，深入掘进，把他们的思维引向深入。
（三）注重思路连通
在多元解读的课堂中，学生学习有时会随探究空间的拓展而渐离学习目标，中断原有思路。因此，教师一旦发现学生学习信马由缰，则应马上引导他们言归正传，连接思路。
（四）从容应对困境
多元解读，既为学生学习提供了探究空间，也为教师教学带来了挑战。学生新奇的发现，有时会给教师带来意外的惊喜，有时则让教师身陷困境。面对意外提问，教师要快速反应，果断决策：如问题与教学目标关系不大，可暂且存疑，告诉学生课后去探究。这样，既避免对枝节问题的纠缠，又能保护学生探究的热情；如问题与教学目标关系紧密，可抛给学生，引导学生共同讨论。这样，既发挥了学生学习的主动性，又为自己争取了思考的时间。
学生是学习的主体，教师则扮演学生学习的组织者、指导者和合作者角色。实际情况中，小学生受生理、心理、认知发展水平的影响，完全的自主学习是做不到的，如果文本学习完全让学生自由探索，其结果只能是毫无效率地盲目无度地探索。因此，新课程之下学生的自主探索学习、多元解读应该在教师积极主动的引导下进行，这也就决定了学生对于文本的解读不是随意的，而是有章可寻的。即，对于文本的解读要尊重作品的内涵与意义，教师要重视课堂调控，要把握好解读的“度”。只有这样才会真正使个性与共性达到和谐统一。
一、把握不准，走入多元解读的误区
（一）曲解文本
由于认识理解能力的限制，学生对语言理解和情感感悟易出现偏差，而这种偏差在多元解读中更为常见。如一位教师在教学《一路花香》（苏教版第7册）时，在学生学习课文，把握内容后，让他们谈谈感受。有一位学生说：“好水罐不如破水罐，因为破水罐既运了水，又浇了花，功劳比好水罐还大。”教师并没有作任何引导，很显然这位学生对寓意缺乏全面而深刻的理解，曲解了文本。
（二）理解肤浅
不少教师为了体现课堂教学所谓的“多元解读”，理解、感悟浮于表层。乍一看课堂热热闹闹，教师“教得轻松”，学生“学得愉快”。其实，这样的教学偏离了语文教学的方向，忽视了对学生理解能力的培养。如《高尔基和他的儿子》（苏教版第9册）写道：“春天到了，儿子种的花全都开了，春风吹来，姹紫嫣红的花儿轻轻摇晃着，散发出阵阵清香，引来了一只只蜜蜂。”教师引导学生感悟内涵，有的说：“花园里的花很美，描写得很美，我仿佛置身于其中。”有的说：“花园里的花很香，不仅会引来一只只蜜蜂，还会引来一群群蝴蝶。”其他学生也多在“花”上谈看法。作为小学高年级段阅读教学来说，应该联系前后文来理解句子，不能就事论事。这样的教学，语言的品味是浅近的，情感的感悟是浅层的。
（三）脱离目标
如《公仪休拒收礼物》（苏教版第8册），一位教师让学生朗读管家送鱼和公仪休拒鱼时的对话，继而引导：管家和公仪休说的都是真话吗？你从中感受到公仪休什么特点？通过讨论，学生明白，两人的话都有真有假。接着让学生说出真在哪里，假在何处，以理解两人的言外之意，并在此基础上引导学生比较两组句子。
第一组：①大人，我家主人想求您办点事，特叫小人送两条活鲤鱼，给大人补补身子。②大人，我家主人说，您为国为民日夜操劳，真是太辛苦了！特叫小人送两条活鲤鱼，给大人补补身子。
第二组：①谢谢你家大人的盛情，可这鱼我不能收哇！我知道你家大人是想叫我办什么事了，因此，我不能收。②谢谢你家大人的盛情，可这鱼我不能收哇！你不知道，现在我一闻到鱼的腥味就要呕吐。请你务必转告你家大人。
通过比较，学生感受到了主人的别有用心和公仪休的聪明机智。
因此，教师在课堂上充分张扬学生阅读个性的同时，也要注意课堂调控，把握多元解读的尺度，让个性与共性达到和谐统一。
二、重视课堂调控，走出多元解读的误区
（一）及时纠正偏差
学生因其特有的生活经验和精神视角，对文本进行着符合他们年龄特征和心理特征的重新解读。尊重学生的多元解读固然重要，但也不能把多元解读理解为学生想怎样理解就怎样理解，它还应有个尺度。及时有效地捕捉偏差，有的放矢地进行矫正，才能促进学生对语言的正确理解和情感的深入感悟，才能提高多元解读的效应。为此，教者要善于察微观细，及时发现偏差，采取相应对策，引导学生矫正：或提示思路，为学生导向；或运用规谬，促进学生顿悟；或引导反思，让学生领悟……从而使学生始终沿着正确的方向进行学习探究。
（二）开拓思维深度
多元解读中，学生一般青睐于思路的拓宽和阅读背景，他们往往浅尝辄止，语言理解浮于表面，情感感受缺乏深度。可见，实施多元解读，须重视思维广度与思维深度的融合，把思维广度作为思维深度的条件，把思维深度作为思维广度的指向，引导学生对众多材料进行系统梳理，综合处理，深入掘进，把他们的思维引向深入。
（三）注重思路连通
在多元解读的课堂中，学生学习有时会随探究空间的拓展而渐离学习目标，中断原有思路。因此，教师一旦发现学生学习信马由缰，则应马上引导他们言归正传，连接思路。
（四）从容应对困境
多元解读，既为学生学习提供了探究空间，也为教师教学带来了挑战。学生新奇的发现，有时会给教师带来意外的惊喜，有时则让教师身陷困境。面对意外提问，教师要快速反应，果断决策：如问题与教学目标关系不大，可暂且存疑，告诉学生课后去探究。这样，既避免对枝节问题的纠缠，又能保护学生探究的热情；如问题与教学目标关系紧密，可抛给学生，引导学生共同讨论。这样，既发挥了学生学习的主动性，又为自己争取了思考的时间。
学生是学习的主体，教师则扮演学生学习的组织者、指导者和合作者角色。实际情况中，小学生受生理、心理、认知发展水平的影响，完全的自主学习是做不到的，如果文本学习完全让学生自由探索，其结果只能是毫无效率地盲目无度地探索。因此，新课程之下学生的自主探索学习、多元解读应该在教师积极主动的引导下进行，这也就决定了学生对于文本的解读不是随意的，而是有章可寻的。即，对于文本的解读要尊重作品的内涵与意义，教师要重视课堂调控，要把握好解读的“度”。只有这样才会真正使个性与共性达到和谐统一。