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《新课标》倡导个性化阅读,鼓励学生多层次、多角度解读课文,甚至允许跨学科、跨时代地解读,即“多元解读”,这对于扩大学生的视野、活跃学生的思维,培养学生的创新能力是极有帮助的。但时下盛行的多元解读往往被泛化,教学中甚至出现了一种任意解读文本的倾向,这无疑是错误的,也是有害的。我们不应简单地将多元解读视为一种时尚,为追求多元而任意超越或扭曲文本。“多元”是有界的,它运用于特定文本的解读,应依从文本特定的价值指向,并应遵循文本解读的原则。
一、把握不准,走入多元解读的误区
(一)曲解文本
由于认识理解能力的限制,学生对语言理解和情感感悟易出现偏差,而这种偏差在多元解读中更为常见。如一位教师在教学《一路花香》(苏教版第7册)时,在学生学习课文,把握内容后,让他们谈谈感受。有一位学生说:“好水罐不如破水罐,因为破水罐既运了水,又浇了花,功劳比好水罐还大。”教师并没有作任何引导,很显然这位学生对寓意缺乏全面而深刻的理解,曲解了文本。
(二)理解肤浅
不少教师为了体现课堂教学所谓的“多元解读”,理解、感悟浮于表层。乍一看课堂热热闹闹,教师“教得轻松”,学生“学得愉快”。其实,这样的教学偏离了语文教学的方向,忽视了对学生理解能力的培养。如《高尔基和他的儿子》(苏教版第9册)写道:“春天到了,儿子种的花全都开了,春风吹来,姹紫嫣红的花儿轻轻摇晃着,散发出阵阵清香,引来了一只只蜜蜂。”教师引导学生感悟内涵,有的说:“花园里的花很美,描写得很美,我仿佛置身于其中。”有的说:“花园里的花很香,不仅会引来一只只蜜蜂,还会引来一群群蝴蝶。”其他学生也多在“花”上谈看法。作为小学高年级段阅读教学来说,应该联系前后文来理解句子,不能就事论事。这样的教学,语言的品味是浅近的,情感的感悟是浅层的。
(三)脱离目标
如《公仪休拒收礼物》(苏教版第8册),一位教师让学生朗读管家送鱼和公仪休拒鱼时的对话,继而引导:管家和公仪休说的都是真话吗?你从中感受到公仪休什么特点?通过讨论,学生明白,两人的话都有真有假。接着让学生说出真在哪里,假在何处,以理解两人的言外之意,并在此基础上引导学生比较两组句子。
第一组:①大人,我家主人想求您办点事,特叫小人送两条活鲤鱼,给大人补补身子。②大人,我家主人说,您为国为民日夜操劳,真是太辛苦了!特叫小人送两条活鲤鱼,给大人补补身子。
第二组:①谢谢你家大人的盛情,可这鱼我不能收哇!我知道你家大人是想叫我办什么事了,因此,我不能收。②谢谢你家大人的盛情,可这鱼我不能收哇!你不知道,现在我一闻到鱼的腥味就要呕吐。请你务必转告你家大人。
通过比较,学生感受到了主人的别有用心和公仪休的聪明机智。
因此,教师在课堂上充分张扬学生阅读个性的同时,也要注意课堂调控,把握多元解读的尺度,让个性与共性达到和谐统一。
二、重视课堂调控,走出多元解读的误区
(一)及时纠正偏差
学生因其特有的生活经验和精神视角,对文本进行着符合他们年龄特征和心理特征的重新解读。尊重学生的多元解读固然重要,但也不能把多元解读理解为学生想怎样理解就怎样理解,它还应有个尺度。及时有效地捕捉偏差,有的放矢地进行矫正,才能促进学生对语言的正确理解和情感的深入感悟,才能提高多元解读的效应。为此,教者要善于察微观细,及时发现偏差,采取相应对策,引导学生矫正:或提示思路,为学生导向;或运用规谬,促进学生顿悟;或引导反思,让学生领悟……从而使学生始终沿着正确的方向进行学习探究。
(二)开拓思维深度
多元解读中,学生一般青睐于思路的拓宽和阅读背景,他们往往浅尝辄止,语言理解浮于表面,情感感受缺乏深度。可见,实施多元解读,须重视思维广度与思维深度的融合,把思维广度作为思维深度的条件,把思维深度作为思维广度的指向,引导学生对众多材料进行系统梳理,综合处理,深入掘进,把他们的思维引向深入。
(三)注重思路连通
在多元解读的课堂中,学生学习有时会随探究空间的拓展而渐离学习目标,中断原有思路。因此,教师一旦发现学生学习信马由缰,则应马上引导他们言归正传,连接思路。
(四)从容应对困境
多元解读,既为学生学习提供了探究空间,也为教师教学带来了挑战。学生新奇的发现,有时会给教师带来意外的惊喜,有时则让教师身陷困境。面对意外提问,教师要快速反应,果断决策:如问题与教学目标关系不大,可暂且存疑,告诉学生课后去探究。这样,既避免对枝节问题的纠缠,又能保护学生探究的热情;如问题与教学目标关系紧密,可抛给学生,引导学生共同讨论。这样,既发挥了学生学习的主动性,又为自己争取了思考的时间。
学生是学习的主体,教师则扮演学生学习的组织者、指导者和合作者角色。实际情况中,小学生受生理、心理、认知发展水平的影响,完全的自主学习是做不到的,如果文本学习完全让学生自由探索,其结果只能是毫无效率地盲目无度地探索。因此,新课程之下学生的自主探索学习、多元解读应该在教师积极主动的引导下进行,这也就决定了学生对于文本的解读不是随意的,而是有章可寻的。即,对于文本的解读要尊重作品的内涵与意义,教师要重视课堂调控,要把握好解读的“度”。只有这样才会真正使个性与共性达到和谐统一。
一、把握不准,走入多元解读的误区
(一)曲解文本
由于认识理解能力的限制,学生对语言理解和情感感悟易出现偏差,而这种偏差在多元解读中更为常见。如一位教师在教学《一路花香》(苏教版第7册)时,在学生学习课文,把握内容后,让他们谈谈感受。有一位学生说:“好水罐不如破水罐,因为破水罐既运了水,又浇了花,功劳比好水罐还大。”教师并没有作任何引导,很显然这位学生对寓意缺乏全面而深刻的理解,曲解了文本。
(二)理解肤浅
不少教师为了体现课堂教学所谓的“多元解读”,理解、感悟浮于表层。乍一看课堂热热闹闹,教师“教得轻松”,学生“学得愉快”。其实,这样的教学偏离了语文教学的方向,忽视了对学生理解能力的培养。如《高尔基和他的儿子》(苏教版第9册)写道:“春天到了,儿子种的花全都开了,春风吹来,姹紫嫣红的花儿轻轻摇晃着,散发出阵阵清香,引来了一只只蜜蜂。”教师引导学生感悟内涵,有的说:“花园里的花很美,描写得很美,我仿佛置身于其中。”有的说:“花园里的花很香,不仅会引来一只只蜜蜂,还会引来一群群蝴蝶。”其他学生也多在“花”上谈看法。作为小学高年级段阅读教学来说,应该联系前后文来理解句子,不能就事论事。这样的教学,语言的品味是浅近的,情感的感悟是浅层的。
(三)脱离目标
如《公仪休拒收礼物》(苏教版第8册),一位教师让学生朗读管家送鱼和公仪休拒鱼时的对话,继而引导:管家和公仪休说的都是真话吗?你从中感受到公仪休什么特点?通过讨论,学生明白,两人的话都有真有假。接着让学生说出真在哪里,假在何处,以理解两人的言外之意,并在此基础上引导学生比较两组句子。
第一组:①大人,我家主人想求您办点事,特叫小人送两条活鲤鱼,给大人补补身子。②大人,我家主人说,您为国为民日夜操劳,真是太辛苦了!特叫小人送两条活鲤鱼,给大人补补身子。
第二组:①谢谢你家大人的盛情,可这鱼我不能收哇!我知道你家大人是想叫我办什么事了,因此,我不能收。②谢谢你家大人的盛情,可这鱼我不能收哇!你不知道,现在我一闻到鱼的腥味就要呕吐。请你务必转告你家大人。
通过比较,学生感受到了主人的别有用心和公仪休的聪明机智。
因此,教师在课堂上充分张扬学生阅读个性的同时,也要注意课堂调控,把握多元解读的尺度,让个性与共性达到和谐统一。
二、重视课堂调控,走出多元解读的误区
(一)及时纠正偏差
学生因其特有的生活经验和精神视角,对文本进行着符合他们年龄特征和心理特征的重新解读。尊重学生的多元解读固然重要,但也不能把多元解读理解为学生想怎样理解就怎样理解,它还应有个尺度。及时有效地捕捉偏差,有的放矢地进行矫正,才能促进学生对语言的正确理解和情感的深入感悟,才能提高多元解读的效应。为此,教者要善于察微观细,及时发现偏差,采取相应对策,引导学生矫正:或提示思路,为学生导向;或运用规谬,促进学生顿悟;或引导反思,让学生领悟……从而使学生始终沿着正确的方向进行学习探究。
(二)开拓思维深度
多元解读中,学生一般青睐于思路的拓宽和阅读背景,他们往往浅尝辄止,语言理解浮于表面,情感感受缺乏深度。可见,实施多元解读,须重视思维广度与思维深度的融合,把思维广度作为思维深度的条件,把思维深度作为思维广度的指向,引导学生对众多材料进行系统梳理,综合处理,深入掘进,把他们的思维引向深入。
(三)注重思路连通
在多元解读的课堂中,学生学习有时会随探究空间的拓展而渐离学习目标,中断原有思路。因此,教师一旦发现学生学习信马由缰,则应马上引导他们言归正传,连接思路。
(四)从容应对困境
多元解读,既为学生学习提供了探究空间,也为教师教学带来了挑战。学生新奇的发现,有时会给教师带来意外的惊喜,有时则让教师身陷困境。面对意外提问,教师要快速反应,果断决策:如问题与教学目标关系不大,可暂且存疑,告诉学生课后去探究。这样,既避免对枝节问题的纠缠,又能保护学生探究的热情;如问题与教学目标关系紧密,可抛给学生,引导学生共同讨论。这样,既发挥了学生学习的主动性,又为自己争取了思考的时间。
学生是学习的主体,教师则扮演学生学习的组织者、指导者和合作者角色。实际情况中,小学生受生理、心理、认知发展水平的影响,完全的自主学习是做不到的,如果文本学习完全让学生自由探索,其结果只能是毫无效率地盲目无度地探索。因此,新课程之下学生的自主探索学习、多元解读应该在教师积极主动的引导下进行,这也就决定了学生对于文本的解读不是随意的,而是有章可寻的。即,对于文本的解读要尊重作品的内涵与意义,教师要重视课堂调控,要把握好解读的“度”。只有这样才会真正使个性与共性达到和谐统一。