今天的课堂，那种“一支粉笔一张嘴”的满堂灌已不多见，教师们都开始注重开发资源，注意利用各种手段，使课堂教学呈现出形式多样、生动活泼、丰富多彩的景象。然而这在一派繁荣景象的背后，也出现种种变异：一些教师过份注重形式，将形式创新当作追赶时尚的“时髦秀”；有的貌似变革，实则以课件替代讲解，以“满堂问”代替“满堂灌”，让教学穿新鞋走老路；有的课堂“讨论”“探究”“合作”时时变换，却看不到必要与实效，纯粹是为讨论而讨论，为探究而探究。这种只追求表面热闹，不注重实效的华而不实，在一些公开课、竞赛课中更成为一种较为普通的现象，需要引起我们的警惕与注意。
　　
　　是要奢华铺张。还是要简便朴实
　　
　　学生具有求新求异的特性，为激发学生的学习兴趣，教师便想方设法让自己的教学方式独特，手段新颖，以引起学生注意。在这种思想指导下，各种教学方式与手段也就争奇斗艳，尤其在一些公开课、示范课和竞赛课中，不少执教者不是在深挖教材的思想与知识内涵，了解研究学情，对教材进行个性化解读等方面下功夫，在切入的角度、提问的方式、材料的筛选、活动的设计等方面精心研究、巧妙构思，而是一味追求方式的奇特，手段的新颖，不惜花大本钱进行包装，致使追求奢华之风愈演愈烈，教学场面越来越铺张，越来越豪华。如浙江金华举行的一次历史与社会优质课评比，有一堂《宗教文化景观》课获得了一等奖，该课的执教者让三个学生打扮成佛教、基督教、伊斯兰教的教徒，各拿由“宗教景观图片”做成的画框(其画框制作据说花了一千多元)，然后让其他学生自选教派，组成三个旅游团，由三个“教徒”做导游，一路进行解说。这堂课我们估且不论其效果如何，单从画框制作的成本看，就不免让人发出疑问，这样的课贴近日常教学吗?其评比究竟能起多大的引领与示范作用。无独有偶，《人民教育》2006年第2期中《应去除什么样的“热闹”》一文中也介绍了这样一个案例，两个教师同教“分类”这一内容，A教师从商场租来各种玩具、食品与水果，将课堂布置成超市，让学生将混杂的商品按“玩具”“食品”“水果”进行分类。而B教师则要求学生从找书包中的东西入手，让学生对书包中乱七八糟地混放在一起的书籍和文具进行分类，然后再让学生进行一次“看谁找得快”的找物品比赛，培养学生在包里按类分放物品的良好习惯。两位教师的课都很有创意，活动也都能激发学生的参与热情与积极性。但A教师的做法的弊端显而易见，它不仅成本高，过于铺张奢华，难以在日常教学中实施，还容易让学生把注意力集中到感兴趣的玩具、食品和水果上，只在意视觉与嗅觉的感官刺激，而忽视对“分类”内涵的体验与理解，学生参与的积极性虽高，与收获却未必成正比。而B教师的做法不仅便捷易行，经济实用，还能通过活动的感悟让学生受到深刻的思想教育，培养学生良好的行为习惯，使知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观这三维目标得到了有机统一。这种崇尚朴实的教学方式既贴近日常教学，又取得良好效果，实现了形式与内容的有机结合，对听课教师能真正起到切实有效的引领与示范作用，可谓既“中看”，又“中用”。
　　创设教学情境不仅要充分运用录象、录音、投影、网络、多媒体等现代教学手段，要有效利用电影、电视、歌曲、小品、漫画等各种艺术形式，要力求活动多样、形式新颖，方法独特，使课堂教学能生动活泼，多姿多彩，我们还要注重成本低廉、简便易行、经济实用。我们不能把创设教学情境当作好莱坞制作商业大片，认为投入越多，手段越先进，方式越新奇，效果就越好。决定教学效果好坏的主要不在投入的多寡或技术的高低，而在于我们对课标和教材的理解与把握是否准确，在于我们的教学设计是否科学合理。高成本的“大制作”未必能“出彩”，而低成本的小设计也不是不能“出奇”。推进教学现代化固然需要加大投入，需要不断改善教学设施与条件，需要积极引入新的方式与手段，但具体到一堂课中，是否一定要运用这些技术与设施则要具体分析。从经济效益和可行性的角度看，我们更要注重大力开发学生身边的那些经济实用、成本低廉、简便易行的课程资源，而不能一味贪“大”求“洋”，追“新”好“奇”，否则，就可能让课堂充斥“泡沫”与“闹剧”，让新奇的形式变成中看不中用的“夯货”。
　　
　　是要重材料鲜活，还是要重材料与内容相吻合
　　
　　新课程要求教学回归“生活”，要求教师创设情境要注重“生活化”，要积极开发学生身边的生活资源来创设情境，以利用鲜活的生活现象激发学生兴趣，调动学生参与学习的积极性。但我们也不要忘了，形式要为内容服务，我们注重情境“生活化”不仅仅是要利用鲜活的生活材料引发学生兴趣，更要通过情境的创设将文本知识与学生身边的生活现象沟通，以利用生活中的感性材料拉近文本知识与学生思维的距离，为学生理解抽象的文本知识铺设台阶。若所创情境达不到这一要求，其形式再好也不具有教学意义，其材料再鲜活也没有利用价值。但有的教师恰恰忘了这一点，他们只重材料的鲜活，而忽视材料是否切合教学内容，是否有利于引导学生领悟知识、分析问题。如某位教师教“全面建设小康社会的经济目标”一课时，他结合深圳、珠海等经济特区在改革开放30年中所发生的巨大变化，从中选用了许多鲜活的数据、事例来创设情境，其材料虽能让学生明确经过三十年的改革开放，我国经济与社会发展发生了巨大变化，已从温饱走向小康，可这一材料却难以反映我国当前还是一种低水平、不全面、发展很不平衡的小康，也就不能很好地反映教材中“全面建设小康社会的经济目标”这一主题，就不能有效引导学生思考：“为什么现在要注重全面建设小康社会?”这就与所教内容相脱节，其“情境”就只是一种材料罗列，而没有将生活现象与所学知识沟通、融合，没有实现生活逻辑与学科逻辑的有机统一，徒有其名，而无其实，起不到情境应有的作用，只能成为一种摆设，对学生的学习不能产生真正的作用与效果。
　　这种创设的情境材料与所教内容不相符合的现象不仅在教师身上存在，就是在学科专家编写的课本中也同样存在。课本作为教师教学的范例，更应注重对教师的引领与示范。然而教材中有的情境选用的材料也只注意来自生活，却忽视与本课题的教学内容是否相符，是否有利于学生依据情境提出问题，是否有利于学生依据情境中的问题进行分析与思考。
　　如高一《经济生活》中“消费及其类型”这一问题，编写者在阐述“影响消费的因素”这一内容时，创设了这样一个情境：“春节是中国人民最重要的传统节日，现在，人们的春节消费一改过去只在家中大吃大喝的习惯，发生了深刻的变化。
　　镜头一：广西村民杨女士说，以往过年餐桌上少不了两样大菜——芋头 扣肉和油豆腐酿肉，今年不做了，因为家人不喜欢吃，嫌油腻。
　　镜头二：天津的陈先生春节期间带全家到体育馆打羽毛球。虽然每次要花50多元门票钱，但锻炼了身体，增进了家人之间的感情，他觉得很值。
　　镜头三：苏州李先生一家利用春节到海南旅游，春节期间旅客真不少，大部分是全家出游的。
　　然后设问：“为什么居民的生活消费发生如此大的变化?”该情境材料无论是与教材所讲的知识——“影响消费的因素”，还是与情境后面设置的问题——“为什么居民的生活消费发生如此大的变化?”都显得有些不吻合、不协调。从教材知识看，教材阐述的是影响消费水平的主要因素，即居民的收入水平与物价水平。但情境材料并没有涉及居民消费水平提高的原因，而是描述居民消费水平提高的表现，且其描述还不够准确。如材料反映过去人们在春节期间大吃大喝，现在转向口味清淡，或开展体育锻炼、或出外旅游，而学生并不能由此就得出居民消费水平确实提高了的结论。因为消费观念、消费偏好的变化也能产生材料中的现象，过去春节没有打球或旅游，并不一定就说明消费水平低，可能是没有时间，但在其他时间也在打球或旅游。退一步讲，材料能够体现居民的消费水平提高了，可也无从让学生依据材料从中领悟我国居民生活消费变化的原因，即居民的收入水平提高了，或旅游、体育锻炼等相关的物价水平降低了。这样的情境材料既与教材知识没有多大关联，失去了蕴藏教材知识，为学生理解抽象的文本知识铺路搭桥的情境作用，也无从让学生依据情境来回答其设置的问题，相反，它还会对学生的思考与探究起到干扰作用，影响学生的探究效果。这样的情境材料就完全成了一种摆设，对学生理解教材知识和探究情境问题都没有任何引导意义与铺垫作用。
　　创设情境不仅要注意充分利用学生身边的生活现象，同时也要注意材料应切合教材内容，毕竟，“生活化”只是一种手段，而不是目的，我们不能为了生活化而生活化，我们在推进教学“生活化”的同时，还要注意所选的生活材料能否蕴藏本节课的学科知识，是否有利于学生通过鲜活的感性材料揭示其背后的抽象道理，我们不仅要注重材料是否有“昧”，能引起学生的兴趣，还要注重材料能否寓“理”，能引导学生积极思考与有效探究。我们不能为情境而情境，让情境成为脱离教材知识的“空壳”，这不仅不能有效地达成教学目标，还会因其游离教材而冲淡教学主题，给教师的课堂教学带来负面的影响与效果。