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摘 要：改变原有的习作教学模式，借助电脑平台，以“主题研究”的形式，教师与学生一起写作文，通过“五步曲”：作前交流与准备、“以身试水”知难处、习作过程勤指导、上传互动巧评析、访谈总结共提升，一起经历从构思、创作到修改、发表的全过程，随时互动，随时交流，有效提升习作过程效率，让师生在不断的实践练习中，得到各自的成长。
关键词：“一起写作文” “五步曲” 新探索
一、“一起写作文”之缘起
对当前学生习作现状的系列调研显示，很多学生在习作起步阶段就对写作文没多大兴趣，致使内容雷同，语言乏味。此外，学生课堂习作的流程一般都是先打草稿，再誊抄定稿，从草稿拟定到修改再到定稿，学生要将整篇习作重复写好几遍，耗时耗力，修改效果往往也不尽人意。
再看习作教学，很少有教师坚持“下水”体验，忽视学生的年龄、心理特点，却对学生习作提出过高的要求；很多教师只重“抓两头”，即作前指导和作后讲评，却缺乏对学生习作过程本身的指导与关注，导致儿童化习作严重缺失，师生之间不能很好地进行习作交流与互动。
针对这种习作困境，我试图在自媒体时代借助网络寻找切入点，结合任务驱动，和学生一起写作文，变革习作的教和学。通过电脑平台，以“主题研究”的形式，我和学生一起经历从构思、创作到修改、发表的全过程。教师亲自“下水”，与学生一起在电脑上写作文，随时互动交流，有效关注习作过程，准确发现学生习作难点，发挥电脑灵活修改的优势，即时指导，提高习作效率和习作水平。
二、“一起写作文”之“五步曲”
在一步步突破困境的尝试中，我渐渐探索出了教学“五步曲”：第一步，作前交流与准备；第二步，“以身试水”知难处；第三步，习作过程勤指导；第四步，上传互动巧评析；第五步，访谈总结共提升。
第一步：作前交流与准备
每次习作前，我都会带着学生围绕相关的习作主题进行充分的实践和交流，以任务驱动的方式，激发学生习作兴趣，提高学生感知生活的能力，帮助学生积累习作素材。一般情况下，我会在习作开始前和学生一起做五件事：一是确定主题，二是探究维度，三是师生实践，四是交流收获，五是精选内容。
以苏教版小学语文三年级下册“习作3”为例，训练主题是“学会发现”。习作开始前，我带着学生一起来到校园的草地上，观察春天的校园都有哪些变化，试着去发现，确定自己想写的主题；接着启发学生，可以观察周围的植物，如小草、野菜、鲜花、杨树、竹子等，还可以观察草地上的虫类，如草地上的蚂蚁、花坛里的蜜蜂，并留意这些事物各自的方位和外形等，明确观察目标，制订观察维度；确定好观察维度后，我和学生分头按照自己的方向认真观察，然后把自己的发现按照观察维度做好记录，图1呈现的是学生观察交流的场景；观察结束后，我们交流各自的发现，谈自己的认识和感受，师生之间互相补充习作素材；最后，我还会引导学生将自己积累的习作素材进行精选，确定自己所要描写的内容。
经过这样的作前准备，学生兴趣被调动了起来，积累了鲜活丰富的素材，为下面的习作开展打下了良好基础。
第二步：“以身试水”知难处
每次作前准备后，我都会试着做一名学生，静下心写一篇“学生”作文。这样的亲自“试水”，给了我不一样的“儿童”习作体验。在构思创作的过程中，我往往能感知到学生习作时存在的困难，并针对他们习作时可能出现的困难，做好针对性的作前指导，并向学生下“挑战书”，进行师生习作比赛。
仍以“习作3”的训练主题“学会发现”为例，类似的内容在教材中共出现过3次，只是在不同年段有不同的目标。写这一内容的“下水文”时，我把自己定位成中年段刚学习作的学生，边写边想。在此过程中我发现，想把观察到的内容按照一定方位进行有序表达不太容易，另外，想通过联想的手法将“我的发现”描写得具体生动也很困难。当我确信学生习作时很可能也会遇到这样的难题时，又对三四五年级相同习作的主题所蕴含的目标进行了分析。分析结果证明：根据方位顺序叙述自己的发现，并能用比喻句等修辞手法将自己的发现描述生动，正是三年级学生习作的重要目标和难点，也是需要训练的习作能力。
第三步：习作过程勤指导
指向习作的目标和难点，对学生进行了一些作前指导后，我会和学生一起相约在机房，进行习作比赛。每当这时，我会在机房总控台密切关注每个学生的习作过程，及时关注他们在习作过程中遇到的困难。一旦有学生出现问题，我便会及时与其交流，并针对具体的习作问题进行指导。图2呈现的就是我在现场指导学生习作的场景。
有了教师的及时指导，学生的语言思维力得到了快速提升，习作进步明显。特别是那些平时写作文特别困难的学生，在教师的个别化指导下，遇到问题不再束手无策，不再“痛苦”，而是开始带着自信迎接挑战。
仍以“习作3”为例，当我在总控台看到有位学生正急得抓耳挠腮时，连忙走过去看他的行文思路，只见电脑上有两行字：“春天来了，操场边的草地上，长着嫩绿的小草。草地的东北角还有蒲公英，蒲公英周围还有一些无名小花。” 很明显，这个学生对如何运用联想的手法将事物写具体生动领会得还不到位。对此，我启发他：“你当时看到的小草和蒲公英长得是什么样子呢？可以想象一下，用个比喻句把它们的样子形象呈现出来！它们晃动时的动作是怎样的？是不是也有人的样态呢？”受到我的启发，学生思路顿时开朗，不久就写出了一段形象生动的句子：“操场边的草地上，一颗颗小草从地下探出嫩绿的脑袋，好像在迫不及待地告诉我们：‘春天来了！’在草地的东北角，有一株蒲公英，就像一把白色的迷你小伞撑在地上，在为身下的小草遮风挡雨。当一阵风吹来，‘小伞’飞向了远方，周围的无名小花也跳起舞来，似乎在迎接春天的到来。”
第四步：上传互动巧评析
等学生都胸有成竹地完成习作，结束了对老师的“挑战”后，我又会和他们一起做四件事：一是将各自的作品上传到班级博客；二是开展欣赏阅读；三是师生互动，相互对各自的作品进行评价；四是修改发表。在这个过程中，师生之间平等交流，公平比赛。学生依据习作评价的维度，在小组内对其组员以及教师的“下水文”进行网络點评，教师对学生的作品进行针对性评价，大家开诚布公，取长补短。之后，再依据评价，对习作进行再次修改，然后发表到网络博客上。最后依据发表情况，推选出“优秀小作家”，给予奖励。 还以“习作3”为例，本课评价遵循两个标准，即“文章是否按照方位顺序，有序地叙述自己的发现”和“文章是否借助一定的联想，将发现写得生动具体”。如果作品遵循了这两个标准，就请“评价者”挑选具体文章中的具体段落进行具体分析；如果没有遵循这两个标准，写出来的作品不尽人意，那也请“评价者”提出修改意见。如写《春天的草地》，学生传到班级博客上的有这样一篇：
草地上有花有草，还有大树和渺小的昆虫。草地里有种虫子叫西瓜虫，它有2个细的长须，一共有8条腿。遇到紧急情况时，会缩成一团。在草地的一边，有小蚂蚁，背着粮食，力气很大。在草地的正中间，有三棵大树，已经有一百多岁的年龄。春天，杨树的叶子大大的，到了秋天就变得枯黄，冬天飘落。
啊，春天的草地真美丽。
对此，学生给予了各个角度的评价，如“你的文章字数太少，写得不生动。有花有草，那是什么样的？没用联想把它们写生动具体”“你写了花和草，还写了昆虫，但没写清方位。不知道你的发现都在哪里，感觉没有顺序”“写西瓜虫时，可以把外貌和活动特点写得详细一些，这样会比较生动”“文章进步空间很大，写花草时要学着用比喻，注意生动！”“可以去读读老师博客上的文章，写得很好，可以多学习哦！”……另外还有一篇亮点较多的习作：
一棵棵小草从地下探出嫩绿的小脑袋，好像在迫不及待地告诉我们：“春天来了！”在草地的东北角，有一株蒲公英，就像一把白色的迷你小伞撑在地上，为身下的小草们遮风挡雨。一阵风吹来，“小伞”飞向了远方，周围的无名小花也跳起舞来，似乎在庆祝春天的到来。
在蒲公英根部旁，有一个小土堆，土堆上有一个个小洞。我想，这肯定是蚂蚁的洞穴，于是便丢了一块面包屑在洞口。不一会儿，一只蚂蚁发现了，它先用腿试探了一下面包，又围着面包转了两圈，好像在说：“真幸运，这家伙好大哦！我得赶快回家报信去！”于是，它沿着来路回去。只见它钻进窝里不久，就跟出来了几只蚂蚁朋友。它们一起沿原来的路线向有面包的方向爬去。路上，遇到别的蚂蚁，他们就会用触须交流。后来，“蚂蚁军团”的队伍越来越庞大。尽管面包屑不小，但也被这个“蚂蚁军团”轻松扛了回去。这一幕看得我目瞪口呆。
春天的草地，充满神奇！我将会继续探索它的奥秘。
对此，学生的点评也不少，如“你的发现写得很好，从草地上的植物到动物，表达很有顺序。特别是写小草的那句，很会联想，写得很生动”“你写小蚂蚁时抓住了它们的活动特点，还用了联想，写得特别有趣”“你写蒲公英的这句很好地运用了联想手法，比喻和拟人的修辞手法也用得恰到好处，让我仿佛看到了那棵蒲公英”“方位词用得很棒，很好地使用了联想法，将景色写得很生动，快超过老师啦！”……
第五步：访谈总结共提升
每次和学生一起习作后，我还会和他们进行访谈交流，总结出师生作品存在的问题，帮助学生更深刻地认识自我，也帮助教师进行更接地气的习作指导。在“习作3”的访谈总结中，我设计了三个访谈问题：（1）你在构思“我的发现”习作时，最希望老师给你什么指导？（2）你觉得“按照方位顺序，有序地叙述自己的发现”“把自己的发现写得具体生动”这些方法容易学吗？（3）评析完再次修改时，你觉得还有什么地方有困难？
针对问题1，学生的回答集中反映在：“我想听老师指导我怎么把‘蒲公英’‘蚂蚁’‘蜜蜂’‘草地上的大树’等写得清楚详细”；针对问题2，学生的总体感觉是：“感觉方法挺简单的，但真正联想时，还是不太会想，不太会把自己的发现写生动，写具体。另外，按照方位顺序写发现挺难的，老师没有指导我。”针对问题3，学生的回答有：“写草地上的小花、大树、蚂蚁时，我还是不会按照方位顺序把它们写清楚”“我觉得写出昆虫的不同特点挺难的”……
依据访谈结果，教师还会进行更明确、更有针对性的指导，以能让学生看得见、摸得着、可操作。另外，还会有意识地多关注学困生，给予其特殊帮助；对于经过一次训练仍显吃力的学生，再引导他们进行更多的训练，让他们真正习得方法，获得能力的提升。
三、“一起写作文”之“成长记”
E时代，用电脑和学生一起写作文，师生一起参与，一起感受，共同在不断的实践练习中，有了各自的成长，也渐渐走出了各自的习作困境。
（一）“换位”：给予动力
一般的习作教学中，如果学生习作质量达不到教师要求，教师往往会让学生按照教师的要求进行修改，甚至重写。渐渐地，学生就变得不敢表达自我。教师和学生一起在电脑上写作文，教师会进行“换位”思考，从学生的角度看习作，沿着学生的行文思路、语言特点进行过程性、个性化指导，让学生产生习作动力，主要体现在：第一，激发兴趣。在电脑上写作文，是学生喜欢的学习方式，能够促发他们的参与兴趣；而且，看到老师“下水”，学生更会兴致倍增，觉得自己的习作探索有价值；第二，解决困惑。每次写作文，都会有教师的密切关注，真诚鼓励，悉心指导，能够大大缓解习作压力和困惑。第三，提升感知力。儿童的生活丰富多彩，但因为被“应试习作”绑架，其对生活的感知力越来越弱。师生共同观察生活，亲身实践，不知不觉中，其潜在的生活感知力就会被激发。第四，发展语言。现实教学中，教师常会对学生习作进行大肆删减，有时甚至删得剩不了几句，学生只好按照教师的意思重新架构语言。师生一起写作文，教师欣赏学生笔下的语言，围绕学生的语言体系，灵活引导学生修改提升自己的语言，会让他们越写越好，而且，利用网络博客进行互动与发表，学生做到了真正为表达而习作，为与人分享而写作，习作能力自然会在自由与快乐中得到提升。事实也证明，经过一年的实践，学生打开了习作思路，渐渐都能不拘形式地表达自己的所闻所感，积累了鲜活的习作素材和丰富多样的表达方式。他们变得有话可说，说得灵动，说得有温度。
（二）“陪伴”：获得“双赢”
一般的习作教学中，教师往往以局外人的身份紧盯学生的成长，却从不考虑自己的习作教学是否也在优化和进步。和学生一起写作文，从“自我”出发，带着学生一起从“我的生活”“我的经历”“我的体验”“我的情感”出发，走进学生的精神世界，全程陪伴学生，在学生进步的同时，教师也会在参与中及时改进自己的教学。
和学生一起写作文，也让我深切体会到了学生的习作甘苦。以中年段的习作来说，才10岁的孩子，他们的习作却已被早早卷入各类应试、竞赛的大环境洪流中，承受了能力之外本不该有的压力，也失去了对习作本该有的兴趣。再加上有些教师提出的习作知识过多，教学泛滥，学生往往无从下手。和学生一起写作文，我真正走近了学生，深入了解了学生，进而深刻意识到：能让学生在最基本的能力下做好自己，其实就是教师对童心、童真最好的守护，我会一直这样守护他们。
特级教师于永正曾说：“教师本身就是一本书，和学生一起做一件事，就是一种潜移默化的影响。”我就想和学生一起写作文，想通过自己的潜移默化，让学生真正享受习作的快乐和幸福。
参考文献：
[1] 于永正.于永正與五重教学[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2] 李红燕，王小江.多媒体技术营造高效小学语文习作课堂[J].中国教育技术装备，2012（10）.
关键词：“一起写作文” “五步曲” 新探索
一、“一起写作文”之缘起
对当前学生习作现状的系列调研显示，很多学生在习作起步阶段就对写作文没多大兴趣，致使内容雷同，语言乏味。此外，学生课堂习作的流程一般都是先打草稿，再誊抄定稿，从草稿拟定到修改再到定稿，学生要将整篇习作重复写好几遍，耗时耗力，修改效果往往也不尽人意。
再看习作教学，很少有教师坚持“下水”体验，忽视学生的年龄、心理特点，却对学生习作提出过高的要求；很多教师只重“抓两头”，即作前指导和作后讲评，却缺乏对学生习作过程本身的指导与关注，导致儿童化习作严重缺失，师生之间不能很好地进行习作交流与互动。
针对这种习作困境，我试图在自媒体时代借助网络寻找切入点，结合任务驱动，和学生一起写作文，变革习作的教和学。通过电脑平台，以“主题研究”的形式，我和学生一起经历从构思、创作到修改、发表的全过程。教师亲自“下水”，与学生一起在电脑上写作文，随时互动交流，有效关注习作过程，准确发现学生习作难点，发挥电脑灵活修改的优势，即时指导，提高习作效率和习作水平。
二、“一起写作文”之“五步曲”
在一步步突破困境的尝试中，我渐渐探索出了教学“五步曲”：第一步，作前交流与准备；第二步，“以身试水”知难处；第三步，习作过程勤指导；第四步，上传互动巧评析；第五步，访谈总结共提升。
第一步：作前交流与准备
每次习作前，我都会带着学生围绕相关的习作主题进行充分的实践和交流，以任务驱动的方式，激发学生习作兴趣，提高学生感知生活的能力，帮助学生积累习作素材。一般情况下，我会在习作开始前和学生一起做五件事：一是确定主题，二是探究维度，三是师生实践，四是交流收获，五是精选内容。
以苏教版小学语文三年级下册“习作3”为例，训练主题是“学会发现”。习作开始前，我带着学生一起来到校园的草地上，观察春天的校园都有哪些变化，试着去发现，确定自己想写的主题；接着启发学生，可以观察周围的植物，如小草、野菜、鲜花、杨树、竹子等，还可以观察草地上的虫类，如草地上的蚂蚁、花坛里的蜜蜂，并留意这些事物各自的方位和外形等，明确观察目标，制订观察维度；确定好观察维度后，我和学生分头按照自己的方向认真观察，然后把自己的发现按照观察维度做好记录，图1呈现的是学生观察交流的场景；观察结束后，我们交流各自的发现，谈自己的认识和感受，师生之间互相补充习作素材；最后，我还会引导学生将自己积累的习作素材进行精选，确定自己所要描写的内容。
经过这样的作前准备，学生兴趣被调动了起来，积累了鲜活丰富的素材，为下面的习作开展打下了良好基础。
第二步：“以身试水”知难处
每次作前准备后，我都会试着做一名学生，静下心写一篇“学生”作文。这样的亲自“试水”，给了我不一样的“儿童”习作体验。在构思创作的过程中，我往往能感知到学生习作时存在的困难，并针对他们习作时可能出现的困难，做好针对性的作前指导，并向学生下“挑战书”，进行师生习作比赛。
仍以“习作3”的训练主题“学会发现”为例，类似的内容在教材中共出现过3次，只是在不同年段有不同的目标。写这一内容的“下水文”时，我把自己定位成中年段刚学习作的学生，边写边想。在此过程中我发现，想把观察到的内容按照一定方位进行有序表达不太容易，另外，想通过联想的手法将“我的发现”描写得具体生动也很困难。当我确信学生习作时很可能也会遇到这样的难题时，又对三四五年级相同习作的主题所蕴含的目标进行了分析。分析结果证明：根据方位顺序叙述自己的发现，并能用比喻句等修辞手法将自己的发现描述生动，正是三年级学生习作的重要目标和难点，也是需要训练的习作能力。
第三步：习作过程勤指导
指向习作的目标和难点，对学生进行了一些作前指导后，我会和学生一起相约在机房，进行习作比赛。每当这时，我会在机房总控台密切关注每个学生的习作过程，及时关注他们在习作过程中遇到的困难。一旦有学生出现问题，我便会及时与其交流，并针对具体的习作问题进行指导。图2呈现的就是我在现场指导学生习作的场景。
有了教师的及时指导，学生的语言思维力得到了快速提升，习作进步明显。特别是那些平时写作文特别困难的学生，在教师的个别化指导下，遇到问题不再束手无策，不再“痛苦”，而是开始带着自信迎接挑战。
仍以“习作3”为例，当我在总控台看到有位学生正急得抓耳挠腮时，连忙走过去看他的行文思路，只见电脑上有两行字：“春天来了，操场边的草地上，长着嫩绿的小草。草地的东北角还有蒲公英，蒲公英周围还有一些无名小花。” 很明显，这个学生对如何运用联想的手法将事物写具体生动领会得还不到位。对此，我启发他：“你当时看到的小草和蒲公英长得是什么样子呢？可以想象一下，用个比喻句把它们的样子形象呈现出来！它们晃动时的动作是怎样的？是不是也有人的样态呢？”受到我的启发，学生思路顿时开朗，不久就写出了一段形象生动的句子：“操场边的草地上，一颗颗小草从地下探出嫩绿的脑袋，好像在迫不及待地告诉我们：‘春天来了！’在草地的东北角，有一株蒲公英，就像一把白色的迷你小伞撑在地上，在为身下的小草遮风挡雨。当一阵风吹来，‘小伞’飞向了远方，周围的无名小花也跳起舞来，似乎在迎接春天的到来。”
第四步：上传互动巧评析
等学生都胸有成竹地完成习作，结束了对老师的“挑战”后，我又会和他们一起做四件事：一是将各自的作品上传到班级博客；二是开展欣赏阅读；三是师生互动，相互对各自的作品进行评价；四是修改发表。在这个过程中，师生之间平等交流，公平比赛。学生依据习作评价的维度，在小组内对其组员以及教师的“下水文”进行网络點评，教师对学生的作品进行针对性评价，大家开诚布公，取长补短。之后，再依据评价，对习作进行再次修改，然后发表到网络博客上。最后依据发表情况，推选出“优秀小作家”，给予奖励。 还以“习作3”为例，本课评价遵循两个标准，即“文章是否按照方位顺序，有序地叙述自己的发现”和“文章是否借助一定的联想，将发现写得生动具体”。如果作品遵循了这两个标准，就请“评价者”挑选具体文章中的具体段落进行具体分析；如果没有遵循这两个标准，写出来的作品不尽人意，那也请“评价者”提出修改意见。如写《春天的草地》，学生传到班级博客上的有这样一篇：
草地上有花有草，还有大树和渺小的昆虫。草地里有种虫子叫西瓜虫，它有2个细的长须，一共有8条腿。遇到紧急情况时，会缩成一团。在草地的一边，有小蚂蚁，背着粮食，力气很大。在草地的正中间，有三棵大树，已经有一百多岁的年龄。春天，杨树的叶子大大的，到了秋天就变得枯黄，冬天飘落。
啊，春天的草地真美丽。
对此，学生给予了各个角度的评价，如“你的文章字数太少，写得不生动。有花有草，那是什么样的？没用联想把它们写生动具体”“你写了花和草，还写了昆虫，但没写清方位。不知道你的发现都在哪里，感觉没有顺序”“写西瓜虫时，可以把外貌和活动特点写得详细一些，这样会比较生动”“文章进步空间很大，写花草时要学着用比喻，注意生动！”“可以去读读老师博客上的文章，写得很好，可以多学习哦！”……另外还有一篇亮点较多的习作：
一棵棵小草从地下探出嫩绿的小脑袋，好像在迫不及待地告诉我们：“春天来了！”在草地的东北角，有一株蒲公英，就像一把白色的迷你小伞撑在地上，为身下的小草们遮风挡雨。一阵风吹来，“小伞”飞向了远方，周围的无名小花也跳起舞来，似乎在庆祝春天的到来。
在蒲公英根部旁，有一个小土堆，土堆上有一个个小洞。我想，这肯定是蚂蚁的洞穴，于是便丢了一块面包屑在洞口。不一会儿，一只蚂蚁发现了，它先用腿试探了一下面包，又围着面包转了两圈，好像在说：“真幸运，这家伙好大哦！我得赶快回家报信去！”于是，它沿着来路回去。只见它钻进窝里不久，就跟出来了几只蚂蚁朋友。它们一起沿原来的路线向有面包的方向爬去。路上，遇到别的蚂蚁，他们就会用触须交流。后来，“蚂蚁军团”的队伍越来越庞大。尽管面包屑不小，但也被这个“蚂蚁军团”轻松扛了回去。这一幕看得我目瞪口呆。
春天的草地，充满神奇！我将会继续探索它的奥秘。
对此，学生的点评也不少，如“你的发现写得很好，从草地上的植物到动物，表达很有顺序。特别是写小草的那句，很会联想，写得很生动”“你写小蚂蚁时抓住了它们的活动特点，还用了联想，写得特别有趣”“你写蒲公英的这句很好地运用了联想手法，比喻和拟人的修辞手法也用得恰到好处，让我仿佛看到了那棵蒲公英”“方位词用得很棒，很好地使用了联想法，将景色写得很生动，快超过老师啦！”……
第五步：访谈总结共提升
每次和学生一起习作后，我还会和他们进行访谈交流，总结出师生作品存在的问题，帮助学生更深刻地认识自我，也帮助教师进行更接地气的习作指导。在“习作3”的访谈总结中，我设计了三个访谈问题：（1）你在构思“我的发现”习作时，最希望老师给你什么指导？（2）你觉得“按照方位顺序，有序地叙述自己的发现”“把自己的发现写得具体生动”这些方法容易学吗？（3）评析完再次修改时，你觉得还有什么地方有困难？
针对问题1，学生的回答集中反映在：“我想听老师指导我怎么把‘蒲公英’‘蚂蚁’‘蜜蜂’‘草地上的大树’等写得清楚详细”；针对问题2，学生的总体感觉是：“感觉方法挺简单的，但真正联想时，还是不太会想，不太会把自己的发现写生动，写具体。另外，按照方位顺序写发现挺难的，老师没有指导我。”针对问题3，学生的回答有：“写草地上的小花、大树、蚂蚁时，我还是不会按照方位顺序把它们写清楚”“我觉得写出昆虫的不同特点挺难的”……
依据访谈结果，教师还会进行更明确、更有针对性的指导，以能让学生看得见、摸得着、可操作。另外，还会有意识地多关注学困生，给予其特殊帮助；对于经过一次训练仍显吃力的学生，再引导他们进行更多的训练，让他们真正习得方法，获得能力的提升。
三、“一起写作文”之“成长记”
E时代，用电脑和学生一起写作文，师生一起参与，一起感受，共同在不断的实践练习中，有了各自的成长，也渐渐走出了各自的习作困境。
（一）“换位”：给予动力
一般的习作教学中，如果学生习作质量达不到教师要求，教师往往会让学生按照教师的要求进行修改，甚至重写。渐渐地，学生就变得不敢表达自我。教师和学生一起在电脑上写作文，教师会进行“换位”思考，从学生的角度看习作，沿着学生的行文思路、语言特点进行过程性、个性化指导，让学生产生习作动力，主要体现在：第一，激发兴趣。在电脑上写作文，是学生喜欢的学习方式，能够促发他们的参与兴趣；而且，看到老师“下水”，学生更会兴致倍增，觉得自己的习作探索有价值；第二，解决困惑。每次写作文，都会有教师的密切关注，真诚鼓励，悉心指导，能够大大缓解习作压力和困惑。第三，提升感知力。儿童的生活丰富多彩，但因为被“应试习作”绑架，其对生活的感知力越来越弱。师生共同观察生活，亲身实践，不知不觉中，其潜在的生活感知力就会被激发。第四，发展语言。现实教学中，教师常会对学生习作进行大肆删减，有时甚至删得剩不了几句，学生只好按照教师的意思重新架构语言。师生一起写作文，教师欣赏学生笔下的语言，围绕学生的语言体系，灵活引导学生修改提升自己的语言，会让他们越写越好，而且，利用网络博客进行互动与发表，学生做到了真正为表达而习作，为与人分享而写作，习作能力自然会在自由与快乐中得到提升。事实也证明，经过一年的实践，学生打开了习作思路，渐渐都能不拘形式地表达自己的所闻所感，积累了鲜活的习作素材和丰富多样的表达方式。他们变得有话可说，说得灵动，说得有温度。
（二）“陪伴”：获得“双赢”
一般的习作教学中，教师往往以局外人的身份紧盯学生的成长，却从不考虑自己的习作教学是否也在优化和进步。和学生一起写作文，从“自我”出发，带着学生一起从“我的生活”“我的经历”“我的体验”“我的情感”出发，走进学生的精神世界，全程陪伴学生，在学生进步的同时，教师也会在参与中及时改进自己的教学。
和学生一起写作文，也让我深切体会到了学生的习作甘苦。以中年段的习作来说，才10岁的孩子，他们的习作却已被早早卷入各类应试、竞赛的大环境洪流中，承受了能力之外本不该有的压力，也失去了对习作本该有的兴趣。再加上有些教师提出的习作知识过多，教学泛滥，学生往往无从下手。和学生一起写作文，我真正走近了学生，深入了解了学生，进而深刻意识到：能让学生在最基本的能力下做好自己，其实就是教师对童心、童真最好的守护，我会一直这样守护他们。
特级教师于永正曾说：“教师本身就是一本书，和学生一起做一件事，就是一种潜移默化的影响。”我就想和学生一起写作文，想通过自己的潜移默化，让学生真正享受习作的快乐和幸福。
参考文献：
[1] 于永正.于永正與五重教学[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2] 李红燕，王小江.多媒体技术营造高效小学语文习作课堂[J].中国教育技术装备，2012（10）.