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摘 要 针对中职实践中对“双师型”教师理解的片面性，结合其发展中需要的实际素质，提出“学术—技术—师范”二层次三维度素质结构。由于“双师型”教师来源和岗位不同，其三维水平各异，应在调查基础上根据其需要，实施有针对性的补偿培训。对粤西中职“双师型”教师素质结构实施的问卷调查表明：粤西“双师型”教师单方面学历达标率高，但缺失学术素质，需要实施补偿培训；技术维度上缺乏企业实训经验，水平有待提高；师范维度的备课理念需要转变，尤其需要提高能力本位施教策略。总体上，需要先对口分块培训，再以三维综合整体提升方式优化其素质结构。
关键词 “双师型”教师；三维素质；缺失分析；培训需求；培训对策
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）02-0055-05
一、“双师型”教师三维素质结构的提出
当前人们对“双师型”教师的内涵主要有以下三种有代表性的观点。一是以“双证”书来评价“双师型”教师。持此观点的论者认为，凡是持有教师资格和职业技能“双证”的教师就是“双师型”教师，该界定从形式上强调了“雙师型”教师应重视技能的特点。事实上，资格证书等同实际能力的观点值得怀疑，以此为依据判断教师是否具有“双师型”素質更是值得进一步研究[1]。二是将“双师”理解为“教师 技师（或会计、工程师等）”双职称持有者。这种观点虽然突出了“双师型”教师的教育、教学能力和实践操作技能，注重了其共性因素，但忽视了两者在知识、能力和态度等方面的差异。事实上，教师与技师或工程师等所面对的对象、在生产中的地位以及具备的能力和素质是不同的。从这个角度看，“双师型”教师不是简单地两种职称相加，而是二者在知识、能力和态度等方面的有机融合，是将技术性知识和技能情感化、教学化。三是“双师型”教师要具有专业实践工作经历（经验），具备专业技能操作能力与职业素质，能将专业实践能力身体力行地传授给学生。这一观点突出了其企业经历和教学经验的积累，相比而言更具有现实性[2]。但是，却没有对新世纪教师的科研学术能力提出要求，“双师型”教师需要从科研学术能力、教学能力、生产技术能力三维结构上予以评量。
本研究将“双师型”教师定义为：具有双证书或双资格，有二级教师或中级技术以上双职称，有教学和专业生产实践指导双能力及其相应的学术理论修养和科研能力的教师。从定义看，“双师型”教师需要具有丰富的实践经验，熟练的专业化生产技能，而支撑其熟练技能的理论基础则是对口的学科专业基础知识，相应的教育学、心理学知识等为基础形成的学术、科研能力。因此，“双师型”教师需要从双技能和学术三个维度上完善自身的素质结构。
首先，应当掌握与所授专业课程对口的企业岗位技能，在技术维度达标。专业技能的内涵，不仅指具体的技术、技能，也包括在实践工作中获得的经验和阅历，需要达到行业技术标准的经验性操作技能，了解掌握对口专业的新技术和新工艺。
其次，具有教书育人的过硬本领，在师范维度达标。“双师型”教师要善于以直观、游戏等方式，深入浅出地教会学生精湛的技术。从这个角度看，“双师型”教师的师范维度达标至关重要。
最后，双重学术维度是“双师型”教师持续发展的基础。无论是技术维度还是师范维度，除了需要一定的实际经验积累外，还要有相应的基础理论和研究水平作支撑，这两个维度才能上升到一定高度。因此，双重学术维度，就成了“双师型”教师“双能力”发展必不可少的学术基础。基础理论层面的学术维度与支撑其双师实践技能的维度，共同构成了“学术—技术—师范”二层次三维度结构，全面体现出“双师型”教师素质结构的特性。
二、粤西“双师型”教师三维素质调查对象、内容与方法
粤西地区是广东西部欠发达地区，包括湛江、茂名、阳江、云浮4个地级市，以湛江市人口最多、辖区最大，中职学校最多，最能代表粤西中职发展状况。为了准确了解粤西地区“双师型”教师的素质结构，本研究借助湛江市教育局以下发文件方式，按照“双师型”教师总数的20%进行抽样调查，向湛江市拥有10人以上“双师型”教师的中职学校下发问卷。问卷内容主要根据“双师型”教师“学术—技术—师范”三个维度展开，围绕其中的每一方面多侧面去设计具体问题，对其三个方面的需要和存在问题进行诊断。为了让“双师型”教师做出符合自己真实意图的判断和选择，在按照三个方面问题设计好后，进行了增加可信度的重复类题型设计，同时将三类问题按照其感知顺序予以适度地混合排序。而对粤西其他地区，则委托所在地本科生利用寒假，对熟悉的中职学校进行部分调研，对相关结论进行佐证。为了便于统计和实际调查中的操作，对湛江市共下发“双师型”教师问卷150份，回收有效问卷149份，这是本问卷统计的基本人数。由于部分教师漏填，导致在统计每一小题时将漏填人数减去，致使一些题目统计基数发生变化。对于茂名、阳江、云浮三市的调查，为每位本科学生提供了30份问卷，因问卷和调查的中职学校有限，只作为个别问题的佐证。
三、粤西“双师型”教师三维素质基本现状
（一）粤西“双师型”教师学术维度缺失分析
问卷通过“学历”达标来调查其学科理论达到的基本水平。问题2“您的最高学历是”，选择“本科”129人，占被调查者的86.58%；选择“研究生”16人，占10.74%；博士为0人。这组数据说明，97.32%的“双师型”教师具有合格学历，即学术维度达到了规定的标准。问题3为“您毕业的院校”（漏选10人），从学缘结构看，职业技术师范院校仅有1人，占0.72%；普通师范院校37人，占26.62%。这就是说从师范维度看，只有27.33%的“双师型”教师专门接受过教育学、心理学培训，教学学术维度基础比较扎实。来自“综合大学”的65人，占46.76%；“工科院校”29人，占20.86%；“高职高专”7人，占5.04%。三类总计占72.66%，这部分“双师型”教师虽然专业技术理论基础达到了规定水平，但是缺乏扎实的教育理论基础，即缺乏师范维度的学术性。由此可见，“双师型”教师的学术性不能以单方面的学术基础，尤其是不能以单方面的学历证书代替“双专业”的学历证书。从这个角度上讲，有很大一部分“双师型”教师由于“偏科”学历，其学术维度远远不能满足双专业的需求，需要接受有针对性的补偿培训。问题4“从学历与任教专业看”（1人漏选），完全对口的101人，占68.24%；基本对口44人，占29.73%；基本不对口1人，完全不对口2人，占2.03%。这就是说还有31.76%的“双师型”教师需要针对其不完全对口的任教岗位学术维度进行补偿培训。 问题11“您近五年来发表的论文、专著”（37人漏填）选择“无”的27人，占24.11%；1～5篇74人，占66.07%。从访谈中我们了解到五年不出一篇文章和仅有1篇文章的教师达三分之一以上，即三分之一以上的“双师型”教师缺乏学术研究能力。6～10篇10人，占8.92%；专著1部以上1人，占0.89%。两项总计表明：只有9.81%的“双师型”教师能保证每年有1～2篇论文发表或五年出版一部专著，就是说只有接近10%的“双师型”教师具有学术研究能力。
问题13“近五年您负责或参与的课题”（5人漏填）：国家级占11人，7.64%；省级30人，占20.83%；市级26人，占18.06%；校级23人，占15.97%；没参加的68人，占47.22%。由于本题中，参与国家级课题的教师也可能参加或主持省市级项目，因此只能从除去没有参与项目研究教师的47.22%中，才能准确推断出实际参与项目研究的为52.78%。这一比例与标志学术水平的论文专著出版比例9.81%相差42.97%，表明“双师型”教师参与的课题研究主要是技术应用型项目。只有国家级课题需要发表文章之类的学术研究，其7.64%的比例非常接近9.81%的論文、专著出版比例，表明能开展学术研究的“双师型”教师也就10%左右，而新技术的推广应用才是其研究重点所在。因此，要对“双师型”教师实施学术研究培训，但更需要对其进行大量的技术开发、新技术推广研究训练。
（二）粤西“双师型”教师师范维度缺失分析
从“双师型”教师的教学岗位看，需要强化师范技能培训。被调查的149人中有147人为教学人员，实际担任上课任务的为234人次，比实际人数147人多出87人次，也就是说59.18%的“双师型”教师不止担任一门课程。这是因为中职学校教师紧缺，而“双师型”教师又深受学生欢迎所致。调查表明，“双师型”教师主要担任的是专业理论课（56.38%）和专业实践课（55.03%），同时兼有一定量的“理实一体化”课程，少量的文化课和生活德育课。“双师型”教师任教课程特征表明，除了技术和学术维度一定要达标外，师范技能也要精通，才能在教好专业技术课的同时，上好“理实一体化”、文化和生活德育课。
需要强化师范技能中的教学维度，明确“双师型”教师备课方式存在的问题。问题14“您的备课方式主要有”（3人漏填）：集体备课48人，占32.88%；广泛参考并结合实际设计71人，占48.63%；根据学生实际设计98人，占67.12%；基本按教材组织教学46人，占31.51%；其他9人，占6.16%。理论上讲，职教教师主要是根据企业实际工作流程和学生实际需要富有针对性地备课，这两项选择的理想人数应在95%以上，因为这是“以人为本”教学和按照行业、企业标准导向的根本所在，而即使根据学生实际设计（67.12%）与该理论值还相差近30%。尤其是基本按教材组织教学占31.51%，这就表明至少有三分之一的教师，仍然在按学科教学方式进行备课。而“双师型”教师主要从事的是专业课教学，以能力为本，任务驱动、项目教学、工作过程导向等才应是其主要的教学组织形式。
“双师型”教师教学策略问题。问题15“您经常采用的专业教学策略或方法有”（4人漏填）：讲授法115人，占79.31%；项目教学69人，占47.59%；案例教学103人，占71.03%；任务驱动49，占33.79%；虚拟训练32人，占22.06%；工作过程导向22人，占15.17%；讨论法66人，占45.51%；榜样示范31人，占21.38%；角色扮演48人，占33.10%；现场教学51人，占35.17%；其他6人，占4.14%。这组数据表明，“双师型”教师依然比较倚重传统的讲授法、案例教学、讨论法、角色扮演，而没有突显“双师型”教师能力本位、实操为主的教学特征。直接表现在实施项目教学法、任务驱动法的教师均不足50%，而现场教学和工作过程导向分别仅为35.17%、15.17%，低于“双师型”教师实操技术训练的理想要求。尤其是在现有实训设备不足的条件下，需要前期开展大量的虚拟实训，而选择虚拟实训的比例仅为22.06%，这就表明“双师型”教师急需提高现代教育技术的培训。
从整体看，“双师型”教师教学水平急待提高。问题16“近两年您开展研讨、示范等公开课的情况是”（4人漏填）：“无”54人，占总人数的37.24%，这就表明三分之一多的人在教学业务上存在问题。“校级”88人，占60.69%，说明在学校范围内“双师型”教师中的多数为教学骨干；“市级”1人，占0.07%；“省级以上”占3人，0.21%，两项合计为0.28%。这一事实说明，在现有“双师型”教师紧缺的环境下，中职学校在“双师型”教师认定中，一是以“双证书”这一硬件进行认定，而不管其质量和经历是否具备双维度；二是为了吸引具备企业经验的师傅进入教学岗位，具备教师资格证即可，不管其是否具备较高的教学能力。针对这些问题，必须着手“双师型”教师队伍教学技能的提高培训。
（三）粤西“双师型”教师技术维度缺失分析
问题7“你获得的专业技术资格证书”（5人漏填），选择高级资格证书36人，占25%；中级70人，占48.61%；初级32人，占22.22%；单科技能资格证书10人，占6.94%。根据国家有关文件规定，“双师型”教师的专业技术必须达到中级以上职称，因此严格地说参与调查的教师中合格的“双师型”教师比例仅为73.61%，还有将近三分之一的教师专业技术资格不达标，在达标的教师中刚合格的中级技术教师比例达48.61%。问题5“您的职称是”选择初级职称47人，占31.97%；中级73人，占49.66%；副高22人，占14.97%；正高4人，占2.72%。这组数据再一次证明，“双师型”教师中中级职称几乎占一半，初级职称与初级专业资格证相当，占三分之一。而高级职称则只有17.69%，明显低于具有专业高级技术证书的教师比例（25%），也就是说还有7.31%的高级专业技术人员具有评上高级职稱的潜力。访谈表明，这里面既有教学艺术不高的原因，也有技术资格与任教专业不对口的原因。 问题8“专业技术资格与任教专业”完全对口的100人，占67.11%；基本对口46人，占30.87%；基本不对口0人；完全不对口3人，占2.01%。这其中有30.87%只是基本对口，从而使其专业技术得不到发挥，难以评上高级职称。在技术维度的衡量中，“在外兼职”（2人漏选）最能代表“双师型”教师技术水平和实战经验。调查表明，选择“没有”兼职的123人，占83.67%；对口专业岗位19人，占12.93%；重要专业岗位1人，占0.68%；靠技术自办公司2人，占1.36%，总共只有13.61%的“双师型”教师才能凭借其核心技术在外谋职，而其他专业不是很对口的兼职仅占2.72%。由此可见，“双师型”教师的实际技术还不过关，还不能明显胜过在岗的企业技术骨干。
标志“双师型”教师技术创新的18题“专利技術”（4人漏填）：选择“1项以上专利技术”的仅2人，占1.38%；参加市技能大赛获奖的23人，占15.86%；省以上技能大赛29人，占20%；选择“无”的92人，占63.45%。这组数据表明，在被调查的“双师型”教师中，有技术创新的人很少，仅占1.38%。因为其中有获多项奖的人，因此技术拔尖获奖的人除去选择“无”的63.45%，只有36.55%。19题“您指导学生获”（4人漏填），选择“全国大赛奖”的19人，占13.10%；“省大赛奖”44人，占30.34%；“市大赛奖”40人，占27.59%；“县大赛奖”6人，占4.14%；“无”69人，占47.59%。从总体看，实际获奖率为52.05%，应该说“双师型”教师由于有一技之长，所以培养的学生总体获奖率还是较高的，尤其是省级以上获奖率占到了43.44%。从“双师型”教师自身拔尖技能不理想，而指导的学生获奖率却很高的反差中不能不引人深思：相对于企业技术骨干还是缺乏实践经验，但是却熟悉学生技能竞赛的规程和实操技术。这就表明，对“双师型”教师而言，需要加强企业经验的积累，按照企业标准来训练学生，不仅仅是学校车间的技术。问题10“您曾经工作过的单位”（4人漏填），选择“企业”仅34人，占23.45%；事业单位64人，占44.14%；中职学校47人，占32.42%；普通中学9人，6.21%；其他14人，占9.66%。这进一步表明，在所有“双师型”教师中，真正有企业经历的只有三分之一，而大多数人是从事业单位转行的，仍然缺乏相应的企业经验，所以企业培训应该作为“双师型”教师培训的主渠道。
四、“双师型”教师二层次三维度优化培训总体对策
（一）针对“双师型”教师缺失维度实施补偿培训
针对“双师型”教师学缘结构中，149名调查者中仅有1人毕业于职业技术师范院校，具有相对扎实的双重学术基础，而整个“双师型”教师队伍双重学历比例极低的现状，需要对工科或师范大学单一学科背景的毕业生，补偿其缺失的教师专业化或技师知识、技能培训，这是三维培训中实施针对性补偿培训的重点所在。对其需要补偿的师范维度的调查表明，参考企业和中职学生实际设计教案的比例偏低。因此，在师范技能的培训中，应注重训练“双师型”教师根据企业技能标准，按照工作过程导向重新编写教材的能力。在教学方法的训练上，主要以项目教学法、任务驱动法、工作过程导向等教学法训练为主。在技術维度的补偿培训上，针对选择虚拟实训比例仅为22.06%的问题，需要增强现代教育技术的培训，全面提高“双师型”教师使用虚拟训练技术的素质和效率。针对“双师型”教师中仅有三分之一的人才有企业经历，其实际技术和拔尖技能有待提高的问题，需要加强企业在岗培训，鼓励“双师型”教师在外对口兼职。尤其需要组织行业专家和企业能手，开展变车间为课堂的现场教学实训操练。
（二）“因材施训”突显三维一体培训优势
“双师型”教师的内涵表明，“学术—技术—师范”三个维度之间是相互联系的。对于“双师型”教师个体，三个维度的综合发展并不是完全平衡就好。主要在三个维度达到基本要求后，针对其教学岗位技能的需要，在需要侧重发展的维度上，实现优先且高水平的发展；对不是特别需要发展的技能可以暂缓培训。因此，三个维度之间的综合、协调发展，一方面需要根据“双师型”教师个体的经历，以及由此形成的技术或师范技能专长，来打造自己的核心竞争技术，以此规划自己需要补偿或优先发展的维度[3]。另一方面根据学校教学岗位需要，对比现有素质结构差距，制定补偿或培优教学计划，具体落实到需要补偿培训的维度、具体课程模块，需要提高的技术层次和教学水平上。
一般来讲，就学校教学岗位需要和教师个人发展而言，专业理论教学岗位的教师，需要强化专业学术维度和教师技能维度，相应的技术操作维度可以适当降低标准。而专业实训教师，则需要特别强化实操技能的训练，学术水平则可以采取够用即可的策略。“理实一体化”专业课教师，需要三个维度相对平衡，而不是某个维度特别拔尖的发展模式。由这三种综合模式，形成了对应三类岗位的三种培训模式。可以省为单位进行分类布局，将强化企业实操技能的培训交给对口企业，组织岗位能手实施技能型培训；将需要强化师范技能培训的“双师型”教师，送到师范院校培训；将需要从师范和技术“双维”理论上进行融合的学术培训教师，分配给职业技术师范院校培训。这种将培训需求与培训机构特长对口结合的培训方式，从根本上克服了一般培训机构缺乏培训针对性，不利于“双师型”教师三维结构优化发展的弊端。
参 考 文 献
[1]刘义.职教师资“双师型”的内涵及建设途径[J].武汉船舶职业技术学院学报，2004（3）：1-4.
[2]周晶.职业教育校企合作制度化的区域实践与理论反思[J].职业技术教育，2014（4）：35-38.
[3]李洪修，潘婉茹.新课程背景下教学自主权的内涵及实现[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2015（1）：45-48.
关键词 “双师型”教师；三维素质；缺失分析；培训需求；培训对策
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）02-0055-05
一、“双师型”教师三维素质结构的提出
当前人们对“双师型”教师的内涵主要有以下三种有代表性的观点。一是以“双证”书来评价“双师型”教师。持此观点的论者认为，凡是持有教师资格和职业技能“双证”的教师就是“双师型”教师，该界定从形式上强调了“雙师型”教师应重视技能的特点。事实上，资格证书等同实际能力的观点值得怀疑，以此为依据判断教师是否具有“双师型”素質更是值得进一步研究[1]。二是将“双师”理解为“教师 技师（或会计、工程师等）”双职称持有者。这种观点虽然突出了“双师型”教师的教育、教学能力和实践操作技能，注重了其共性因素，但忽视了两者在知识、能力和态度等方面的差异。事实上，教师与技师或工程师等所面对的对象、在生产中的地位以及具备的能力和素质是不同的。从这个角度看，“双师型”教师不是简单地两种职称相加，而是二者在知识、能力和态度等方面的有机融合，是将技术性知识和技能情感化、教学化。三是“双师型”教师要具有专业实践工作经历（经验），具备专业技能操作能力与职业素质，能将专业实践能力身体力行地传授给学生。这一观点突出了其企业经历和教学经验的积累，相比而言更具有现实性[2]。但是，却没有对新世纪教师的科研学术能力提出要求，“双师型”教师需要从科研学术能力、教学能力、生产技术能力三维结构上予以评量。
本研究将“双师型”教师定义为：具有双证书或双资格，有二级教师或中级技术以上双职称，有教学和专业生产实践指导双能力及其相应的学术理论修养和科研能力的教师。从定义看，“双师型”教师需要具有丰富的实践经验，熟练的专业化生产技能，而支撑其熟练技能的理论基础则是对口的学科专业基础知识，相应的教育学、心理学知识等为基础形成的学术、科研能力。因此，“双师型”教师需要从双技能和学术三个维度上完善自身的素质结构。
首先，应当掌握与所授专业课程对口的企业岗位技能，在技术维度达标。专业技能的内涵，不仅指具体的技术、技能，也包括在实践工作中获得的经验和阅历，需要达到行业技术标准的经验性操作技能，了解掌握对口专业的新技术和新工艺。
其次，具有教书育人的过硬本领，在师范维度达标。“双师型”教师要善于以直观、游戏等方式，深入浅出地教会学生精湛的技术。从这个角度看，“双师型”教师的师范维度达标至关重要。
最后，双重学术维度是“双师型”教师持续发展的基础。无论是技术维度还是师范维度，除了需要一定的实际经验积累外，还要有相应的基础理论和研究水平作支撑，这两个维度才能上升到一定高度。因此，双重学术维度，就成了“双师型”教师“双能力”发展必不可少的学术基础。基础理论层面的学术维度与支撑其双师实践技能的维度，共同构成了“学术—技术—师范”二层次三维度结构，全面体现出“双师型”教师素质结构的特性。
二、粤西“双师型”教师三维素质调查对象、内容与方法
粤西地区是广东西部欠发达地区，包括湛江、茂名、阳江、云浮4个地级市，以湛江市人口最多、辖区最大，中职学校最多，最能代表粤西中职发展状况。为了准确了解粤西地区“双师型”教师的素质结构，本研究借助湛江市教育局以下发文件方式，按照“双师型”教师总数的20%进行抽样调查，向湛江市拥有10人以上“双师型”教师的中职学校下发问卷。问卷内容主要根据“双师型”教师“学术—技术—师范”三个维度展开，围绕其中的每一方面多侧面去设计具体问题，对其三个方面的需要和存在问题进行诊断。为了让“双师型”教师做出符合自己真实意图的判断和选择，在按照三个方面问题设计好后，进行了增加可信度的重复类题型设计，同时将三类问题按照其感知顺序予以适度地混合排序。而对粤西其他地区，则委托所在地本科生利用寒假，对熟悉的中职学校进行部分调研，对相关结论进行佐证。为了便于统计和实际调查中的操作，对湛江市共下发“双师型”教师问卷150份，回收有效问卷149份，这是本问卷统计的基本人数。由于部分教师漏填，导致在统计每一小题时将漏填人数减去，致使一些题目统计基数发生变化。对于茂名、阳江、云浮三市的调查，为每位本科学生提供了30份问卷，因问卷和调查的中职学校有限，只作为个别问题的佐证。
三、粤西“双师型”教师三维素质基本现状
（一）粤西“双师型”教师学术维度缺失分析
问卷通过“学历”达标来调查其学科理论达到的基本水平。问题2“您的最高学历是”，选择“本科”129人，占被调查者的86.58%；选择“研究生”16人，占10.74%；博士为0人。这组数据说明，97.32%的“双师型”教师具有合格学历，即学术维度达到了规定的标准。问题3为“您毕业的院校”（漏选10人），从学缘结构看，职业技术师范院校仅有1人，占0.72%；普通师范院校37人，占26.62%。这就是说从师范维度看，只有27.33%的“双师型”教师专门接受过教育学、心理学培训，教学学术维度基础比较扎实。来自“综合大学”的65人，占46.76%；“工科院校”29人，占20.86%；“高职高专”7人，占5.04%。三类总计占72.66%，这部分“双师型”教师虽然专业技术理论基础达到了规定水平，但是缺乏扎实的教育理论基础，即缺乏师范维度的学术性。由此可见，“双师型”教师的学术性不能以单方面的学术基础，尤其是不能以单方面的学历证书代替“双专业”的学历证书。从这个角度上讲，有很大一部分“双师型”教师由于“偏科”学历，其学术维度远远不能满足双专业的需求，需要接受有针对性的补偿培训。问题4“从学历与任教专业看”（1人漏选），完全对口的101人，占68.24%；基本对口44人，占29.73%；基本不对口1人，完全不对口2人，占2.03%。这就是说还有31.76%的“双师型”教师需要针对其不完全对口的任教岗位学术维度进行补偿培训。 问题11“您近五年来发表的论文、专著”（37人漏填）选择“无”的27人，占24.11%；1～5篇74人，占66.07%。从访谈中我们了解到五年不出一篇文章和仅有1篇文章的教师达三分之一以上，即三分之一以上的“双师型”教师缺乏学术研究能力。6～10篇10人，占8.92%；专著1部以上1人，占0.89%。两项总计表明：只有9.81%的“双师型”教师能保证每年有1～2篇论文发表或五年出版一部专著，就是说只有接近10%的“双师型”教师具有学术研究能力。
问题13“近五年您负责或参与的课题”（5人漏填）：国家级占11人，7.64%；省级30人，占20.83%；市级26人，占18.06%；校级23人，占15.97%；没参加的68人，占47.22%。由于本题中，参与国家级课题的教师也可能参加或主持省市级项目，因此只能从除去没有参与项目研究教师的47.22%中，才能准确推断出实际参与项目研究的为52.78%。这一比例与标志学术水平的论文专著出版比例9.81%相差42.97%，表明“双师型”教师参与的课题研究主要是技术应用型项目。只有国家级课题需要发表文章之类的学术研究，其7.64%的比例非常接近9.81%的論文、专著出版比例，表明能开展学术研究的“双师型”教师也就10%左右，而新技术的推广应用才是其研究重点所在。因此，要对“双师型”教师实施学术研究培训，但更需要对其进行大量的技术开发、新技术推广研究训练。
（二）粤西“双师型”教师师范维度缺失分析
从“双师型”教师的教学岗位看，需要强化师范技能培训。被调查的149人中有147人为教学人员，实际担任上课任务的为234人次，比实际人数147人多出87人次，也就是说59.18%的“双师型”教师不止担任一门课程。这是因为中职学校教师紧缺，而“双师型”教师又深受学生欢迎所致。调查表明，“双师型”教师主要担任的是专业理论课（56.38%）和专业实践课（55.03%），同时兼有一定量的“理实一体化”课程，少量的文化课和生活德育课。“双师型”教师任教课程特征表明，除了技术和学术维度一定要达标外，师范技能也要精通，才能在教好专业技术课的同时，上好“理实一体化”、文化和生活德育课。
需要强化师范技能中的教学维度，明确“双师型”教师备课方式存在的问题。问题14“您的备课方式主要有”（3人漏填）：集体备课48人，占32.88%；广泛参考并结合实际设计71人，占48.63%；根据学生实际设计98人，占67.12%；基本按教材组织教学46人，占31.51%；其他9人，占6.16%。理论上讲，职教教师主要是根据企业实际工作流程和学生实际需要富有针对性地备课，这两项选择的理想人数应在95%以上，因为这是“以人为本”教学和按照行业、企业标准导向的根本所在，而即使根据学生实际设计（67.12%）与该理论值还相差近30%。尤其是基本按教材组织教学占31.51%，这就表明至少有三分之一的教师，仍然在按学科教学方式进行备课。而“双师型”教师主要从事的是专业课教学，以能力为本，任务驱动、项目教学、工作过程导向等才应是其主要的教学组织形式。
“双师型”教师教学策略问题。问题15“您经常采用的专业教学策略或方法有”（4人漏填）：讲授法115人，占79.31%；项目教学69人，占47.59%；案例教学103人，占71.03%；任务驱动49，占33.79%；虚拟训练32人，占22.06%；工作过程导向22人，占15.17%；讨论法66人，占45.51%；榜样示范31人，占21.38%；角色扮演48人，占33.10%；现场教学51人，占35.17%；其他6人，占4.14%。这组数据表明，“双师型”教师依然比较倚重传统的讲授法、案例教学、讨论法、角色扮演，而没有突显“双师型”教师能力本位、实操为主的教学特征。直接表现在实施项目教学法、任务驱动法的教师均不足50%，而现场教学和工作过程导向分别仅为35.17%、15.17%，低于“双师型”教师实操技术训练的理想要求。尤其是在现有实训设备不足的条件下，需要前期开展大量的虚拟实训，而选择虚拟实训的比例仅为22.06%，这就表明“双师型”教师急需提高现代教育技术的培训。
从整体看，“双师型”教师教学水平急待提高。问题16“近两年您开展研讨、示范等公开课的情况是”（4人漏填）：“无”54人，占总人数的37.24%，这就表明三分之一多的人在教学业务上存在问题。“校级”88人，占60.69%，说明在学校范围内“双师型”教师中的多数为教学骨干；“市级”1人，占0.07%；“省级以上”占3人，0.21%，两项合计为0.28%。这一事实说明，在现有“双师型”教师紧缺的环境下，中职学校在“双师型”教师认定中，一是以“双证书”这一硬件进行认定，而不管其质量和经历是否具备双维度；二是为了吸引具备企业经验的师傅进入教学岗位，具备教师资格证即可，不管其是否具备较高的教学能力。针对这些问题，必须着手“双师型”教师队伍教学技能的提高培训。
（三）粤西“双师型”教师技术维度缺失分析
问题7“你获得的专业技术资格证书”（5人漏填），选择高级资格证书36人，占25%；中级70人，占48.61%；初级32人，占22.22%；单科技能资格证书10人，占6.94%。根据国家有关文件规定，“双师型”教师的专业技术必须达到中级以上职称，因此严格地说参与调查的教师中合格的“双师型”教师比例仅为73.61%，还有将近三分之一的教师专业技术资格不达标，在达标的教师中刚合格的中级技术教师比例达48.61%。问题5“您的职称是”选择初级职称47人，占31.97%；中级73人，占49.66%；副高22人，占14.97%；正高4人，占2.72%。这组数据再一次证明，“双师型”教师中中级职称几乎占一半，初级职称与初级专业资格证相当，占三分之一。而高级职称则只有17.69%，明显低于具有专业高级技术证书的教师比例（25%），也就是说还有7.31%的高级专业技术人员具有评上高级职稱的潜力。访谈表明，这里面既有教学艺术不高的原因，也有技术资格与任教专业不对口的原因。 问题8“专业技术资格与任教专业”完全对口的100人，占67.11%；基本对口46人，占30.87%；基本不对口0人；完全不对口3人，占2.01%。这其中有30.87%只是基本对口，从而使其专业技术得不到发挥，难以评上高级职称。在技术维度的衡量中，“在外兼职”（2人漏选）最能代表“双师型”教师技术水平和实战经验。调查表明，选择“没有”兼职的123人，占83.67%；对口专业岗位19人，占12.93%；重要专业岗位1人，占0.68%；靠技术自办公司2人，占1.36%，总共只有13.61%的“双师型”教师才能凭借其核心技术在外谋职，而其他专业不是很对口的兼职仅占2.72%。由此可见，“双师型”教师的实际技术还不过关，还不能明显胜过在岗的企业技术骨干。
标志“双师型”教师技术创新的18题“专利技術”（4人漏填）：选择“1项以上专利技术”的仅2人，占1.38%；参加市技能大赛获奖的23人，占15.86%；省以上技能大赛29人，占20%；选择“无”的92人，占63.45%。这组数据表明，在被调查的“双师型”教师中，有技术创新的人很少，仅占1.38%。因为其中有获多项奖的人，因此技术拔尖获奖的人除去选择“无”的63.45%，只有36.55%。19题“您指导学生获”（4人漏填），选择“全国大赛奖”的19人，占13.10%；“省大赛奖”44人，占30.34%；“市大赛奖”40人，占27.59%；“县大赛奖”6人，占4.14%；“无”69人，占47.59%。从总体看，实际获奖率为52.05%，应该说“双师型”教师由于有一技之长，所以培养的学生总体获奖率还是较高的，尤其是省级以上获奖率占到了43.44%。从“双师型”教师自身拔尖技能不理想，而指导的学生获奖率却很高的反差中不能不引人深思：相对于企业技术骨干还是缺乏实践经验，但是却熟悉学生技能竞赛的规程和实操技术。这就表明，对“双师型”教师而言，需要加强企业经验的积累，按照企业标准来训练学生，不仅仅是学校车间的技术。问题10“您曾经工作过的单位”（4人漏填），选择“企业”仅34人，占23.45%；事业单位64人，占44.14%；中职学校47人，占32.42%；普通中学9人，6.21%；其他14人，占9.66%。这进一步表明，在所有“双师型”教师中，真正有企业经历的只有三分之一，而大多数人是从事业单位转行的，仍然缺乏相应的企业经验，所以企业培训应该作为“双师型”教师培训的主渠道。
四、“双师型”教师二层次三维度优化培训总体对策
（一）针对“双师型”教师缺失维度实施补偿培训
针对“双师型”教师学缘结构中，149名调查者中仅有1人毕业于职业技术师范院校，具有相对扎实的双重学术基础，而整个“双师型”教师队伍双重学历比例极低的现状，需要对工科或师范大学单一学科背景的毕业生，补偿其缺失的教师专业化或技师知识、技能培训，这是三维培训中实施针对性补偿培训的重点所在。对其需要补偿的师范维度的调查表明，参考企业和中职学生实际设计教案的比例偏低。因此，在师范技能的培训中，应注重训练“双师型”教师根据企业技能标准，按照工作过程导向重新编写教材的能力。在教学方法的训练上，主要以项目教学法、任务驱动法、工作过程导向等教学法训练为主。在技術维度的补偿培训上，针对选择虚拟实训比例仅为22.06%的问题，需要增强现代教育技术的培训，全面提高“双师型”教师使用虚拟训练技术的素质和效率。针对“双师型”教师中仅有三分之一的人才有企业经历，其实际技术和拔尖技能有待提高的问题，需要加强企业在岗培训，鼓励“双师型”教师在外对口兼职。尤其需要组织行业专家和企业能手，开展变车间为课堂的现场教学实训操练。
（二）“因材施训”突显三维一体培训优势
“双师型”教师的内涵表明，“学术—技术—师范”三个维度之间是相互联系的。对于“双师型”教师个体，三个维度的综合发展并不是完全平衡就好。主要在三个维度达到基本要求后，针对其教学岗位技能的需要，在需要侧重发展的维度上，实现优先且高水平的发展；对不是特别需要发展的技能可以暂缓培训。因此，三个维度之间的综合、协调发展，一方面需要根据“双师型”教师个体的经历，以及由此形成的技术或师范技能专长，来打造自己的核心竞争技术，以此规划自己需要补偿或优先发展的维度[3]。另一方面根据学校教学岗位需要，对比现有素质结构差距，制定补偿或培优教学计划，具体落实到需要补偿培训的维度、具体课程模块，需要提高的技术层次和教学水平上。
一般来讲，就学校教学岗位需要和教师个人发展而言，专业理论教学岗位的教师，需要强化专业学术维度和教师技能维度，相应的技术操作维度可以适当降低标准。而专业实训教师，则需要特别强化实操技能的训练，学术水平则可以采取够用即可的策略。“理实一体化”专业课教师，需要三个维度相对平衡，而不是某个维度特别拔尖的发展模式。由这三种综合模式，形成了对应三类岗位的三种培训模式。可以省为单位进行分类布局，将强化企业实操技能的培训交给对口企业，组织岗位能手实施技能型培训；将需要强化师范技能培训的“双师型”教师，送到师范院校培训；将需要从师范和技术“双维”理论上进行融合的学术培训教师，分配给职业技术师范院校培训。这种将培训需求与培训机构特长对口结合的培训方式，从根本上克服了一般培训机构缺乏培训针对性，不利于“双师型”教师三维结构优化发展的弊端。
参 考 文 献
[1]刘义.职教师资“双师型”的内涵及建设途径[J].武汉船舶职业技术学院学报，2004（3）：1-4.
[2]周晶.职业教育校企合作制度化的区域实践与理论反思[J].职业技术教育，2014（4）：35-38.
[3]李洪修，潘婉茹.新课程背景下教学自主权的内涵及实现[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2015（1）：45-48.