20世纪90年代，在高中阶段为应付升大学的竞争，而带来了只以考试成绩定高低的教育偏差，其影响日益从高中蔓延到了初中、小学甚至幼儿教育领域。为了纠偏归正，党中央、国务院及时提出了“应试教育向素质教育转轨”的政策导向。20多年过去了，“应试教育向素质教育转轨”依然任重道远。并不时由于“偶发性”教育热点触发了激烈的争论，而且在对“应试教育”与“素质教育”的理解上存在着概念性的偏差，并产生一些错误的观点，正模糊着人们的教育思想。具体有四种观点：一是包含论，即以“应试”为动力，促进学生的学习，提高学生的“应试能力”。“应试能力”也是一种素质。因此，应试教育包含于素质教育中；二是互补论，即应试教育与素质教育并非对立，可以相辅相成、取长补短、相互促进；三是公平论，即考试机会人人均等、分数面前人人平等，应试教育保证了教育的公平，捍卫了社会的公平；四是合理论，即只要考试制度的存在，就有应试教育存在的合理性。
　　概念是事物本质属性在头脑中的反映。教育的“松紧度”不是素质教育与应试教育之间本质的区别。教育的本体性与功利性才是两者间的本质区分。素质教育是基于教育本体回归下，对教育的优点的抽象概括；应试教育是基于教育功利“亲近”下，对教育弊端的抽象概括。
　　从两个概念的外延看，素质教育与应试教育之间是没有“交集”的。“包含论”的错误在于，混淆了“应试能力”与“应试教育”两个概念内涵的差别。一定程度上讲，“应试能力”是个体素质的一部分。但绝不是“应试教育”是“素质教育”一部分。
　　从两个概念的内涵看，素质教育是集教育之优的教育，应试教育是集教育之弊的教育，两种水火不相容的教育，绝不能相互取长补短。
　　考试制度与应试教育是两个不同范畴中的概念。考试制度的设置为人才的选拔和任用提供了公平性的制度保障。应试教育是对考试制度公平性的挑战，使本来具有公平意义的考试制度，在一定程度上，丧失了公平性。犹如有人通过“仿冒”制造赝品，低价倾销，造成原来公平的市场机制丧失了公平性。上述的“公平论”中，有偷换概念之嫌疑，“考试制度具有公平性”不能变换成“应试教育具有公平性”。
　　“存在即合理”是黑格尔哲学名言的“简缩版”，完整的译文是“凡是合乎理性的東西都是现实的；凡是现实的东西都是合乎理性的”。如果说，应试教育的存在具有“合理性”，那么，其合乎的是个体的“私”理，而非全体人民的“公”理。
　　从人的行为动机分析，应试教育具有如下特性：一是“私利性”。教育的根本目的是促成受教育者的发展，而“应试教育”把“目的变为手段”，变为获取“私利”的手段；二是“急功性”。“十年树木、百年树人”，教育的功效是“慢慢”的，而“应试教育”则急于要把教育的成本“兑现”成个体“私利”；三是“投机性”。“应试教育”乘“教育测量复杂”之难，投机取巧、爱图表面、好大喜功，以实现个体“私利”的最大化。
　　值得指出的是，当下应试教育的危害正从“智育领域”向“德育领域”蔓延。“德育银行”“德育学分”的设立，表面上是为了促成学生道德行为的“高尚”，实质上是在诱惑学生用不道德的行为创生“德道的事件”。有的学生为了“道德学分”，采取“自掏腰包”的方式，创生“拾金不昧”之行为。在学校德育中，宁要规则底线约束下的道德“基础”，不要私利诱惑下的道德“光环”；宁要道德理想引领下的“慢”德育，不要功利驱动下的“快”德育。
　　在逻辑学意义上，澄清素质教育与应试教育的概念类型，以及它们的概念内涵和外延，有利于人们对素质教育之优、应试教育之劣的理解；有利于为人们研究、讨论、发生教育，创造一个共同的语境；有利于人们在进行教育活动时，有正确的发展方向、精准的发力目标、规范的教育行为和科学的评价标准。
　　“应试教育向素质教育转轨”是人类永恒的命题。因此，当我们批判应试教育时，不必产生“五十步笑百步”的忌讳；当他人高擎素质教育旗帜时，也不必发出“站着说话不腰疼”的指责。
　　在现实中，人类也许无法取消考试制度，但可以促成考试制度中能多一点“素质”，进而促成现实教育中多一点“素质”；在现实中，也许每个人都有功利诱惑的冲动，旗帜鲜明地批判应试教育，是个体的自我警示、自我控制、自我完善；在现实中，也许每一个教育活动或多或少包含有应试教育的成分，理直气壮地高擎素質教育旗帜，可以促成教育工作者相互的监督、彼此的关爱，并共同担当推进素质教育的历史重任。