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中小学教师培训，即中小学教师继续教育，一直被各级教育行政部门视为促进教师队伍建设和教师专业成长的重要抓手。教师培训目的是促进不同发展阶段的教师实现更加快速有效的成长，然而多项调查显示，仅有为数不多的教师认可继续教育在解决自身专业发展痛点难点上的作用和功效。笔者多年从事基础教育领域教师培训工作，透过专家型教师及教师专业知识专题研究，深感当下中小学教师培训中存在着诸多矛盾，课程问题尤为突出，课程意识淡薄、课程质量偏低成为导致教师培训针对性、实效性低下的主要症结之一。
教师专业发展实践呼唤高质量培训，当前亟须加强继续教育课程建设，应着力厘清认识、构建体系、优化内容，提高课程质量，使之真正服务于教师专业成长，助力高素质专业化中小学教师队伍建设，为推动基础教育课程改革和素质教育深入开展发挥积极作用。
厘清认识，转变课程观念
建设高素质专业化教师队伍，有赖于每一位教师个体持续的专业发展。作为具有自主性、主动性和能动性的个体，教师专业素质点点滴滴的提升进步无不是其自我觉醒、自主选择和自行建构的结果。教师是自身专业发展的主人，能够把控自身发展行为并决定最终发展结果。专家型教师是那些教学经验丰富而又屡屡在教学实践中获得成功的教师，他们是教师队伍中的佼佼者，也是教师专业发展的榜样。对专家型教师人格特征研究发现，尽管个人经历各不相同，所处环境顺逆有别，但作为最终的胜出者，他们身上无一例外地表现出强烈的进取精神、明确的创新意识、顽强的事业追求、独立的研究探索，从根本上说，是高度自主性的个性品质，包括极强的自主性、独立性、自我实现需要和自我效能感等，使其在成长过程中能够主动回应环境，积极采取行动，汲取有效力量，化解不利因素乃至冲破外界束缚而获得长足的专业发展。个体因自身素质水平与满足职业实践要求之间存在差距而产生发展需求，是教师专业发展的内因。个体积极、主动、自主地进行专业发展是教师专业发展实现的关键。
开展继续教育，通过传播先进理论、推介科研成果、评估现实状况、引领发展方向、诱导发展意识、指导研修方法等途径和方法，可以在唤醒教师发展需求，帮助个体提高专业认识、转变教学观念、优化知识结构，推动实践行为改进方面发挥积极作用，但无论如何，它们都只是教师专业发展的外部因素，无法取代作为变化根本的教师专业发展内因及其推动下的自主发展实践活动。开展教师培训，若是不问教师专业发展现状如何、需求何在、存在哪些实际困难和问题，就确定项目任务、设计培训课程，并通过分配人员指标“赶鸭子上架”式规定参培任务，以及采取严格考勤、实行量化评估等外部控制手段管理学习行为。在作为培训对象一方的教师看来，施训者只关注指标任务达成，自身自主专业发展意愿遭到轻视，整齐划一的课程设置很难切合个人实际需要，课程实施方式有违成人学习特点，反而妨碍了真实学习行为的发生……因此不难理解当前教师培训为何非但难达预期成效却容易引起教师反感，导致他们学习意愿下降甚至产生抵触情绪。
为此，当前亟须从认识上厘清繼续教育之于教师专业发展的辅佐关系，树立以学员（培训对象）为中心、“助人自助”的课程理念，发挥教师培训作为教师专业发展推动者、支持者和服务者的重要作用。
一是重视教师作为发展主体、培训核心的重要地位，通过研究继续教育规律，围绕教师专业发展需求和重点设置课程，努力为教师成长提供持续、专业的课程服务;二是顺应成人学习特点，针对教师专业发展实践中存在的疑难困惑展开课程设计，强化选修类课程、“个性化定制”课程直至实现“一人一课表”，推动和扶持教师个体自主专业研修。
放眼全局，构筑课程体系
20世纪60年代联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中指出，作为专业的教师“必须经过严格且持续的学习获得并维持专业知识和专门技能”。对专家型教师成长过程的研究表明，“从新手到专家”需要经历不同阶段职业发展，成长期至少在10年以上，其间随着专业知识的补充、发展，个体得以从逐步适应、日渐胜任到不断成熟、走向卓越。为了推动我国中小学教师队伍专业化发展，1999年教育部颁布《中小学教师继续教育规定》，指出“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”“中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期”，2011年教育部发布《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》提出，“每五年累计培训时间不少于360学时”，对在职教师继续教育提出明确要求。以一位志愿终身从教、25岁入职、55岁退职学科专任教师为例，其职业生涯经历不少于5个继续教育周期，完成1800学时培训学习，如果换算成课程，大约60～90门。义务教育和普通高中三个学段按《基础教育课程改革纲要》规定学科总数不少于37个，而我国中小学师资总数在1000万人以上，各地情况千差万别，从总体看，培训课程需求量是巨大的。
我国中小学教师继续教育自20世纪70年代起步，从最初学历补偿培训、教师基本功训练，实施新一轮中小学教师继续教育和开展网络远程培训，到2009年开始实施“国培计划”及其引领下的各级各类项目计划，课程内容由无到有，由少到多，日渐充实。不过，所有这些课程资源，相对于满足当前体量庞大、类型多样的师资培训需求而言，明显有些“捉襟见肘”。一方面是总量不足、门类不全与内容陈旧、质量偏低问题并存，“库存”短缺，矛盾凸显;而另一方面，培训项目“遍地开花”，吸引众多高校、中小学及其他机构参与其中，由于缺乏相关规定无据可循，受各种主客观条件影响，课程设置开始变得轻率任性、五花八门，培训内容存在散乱、无序、重复、低效等问题。“浪费时间”“学不到东西”，继续教育被老师们抱怨为“做与自身本职工作无关的杂事”，甚至有老师呼吁“减负”。
当前教师队伍整体素质正在向好发展，对高质量培训课程需求极为迫切，为此，急需大力加强继续教育课程体系建设。首先是着眼于高素质专业化教师队伍建设、面向全体教师，以及贯穿教师职业生涯始终、服务个体终身学习发展，宏观谋划、整体布局，加紧全面建设较为完备的中小学继续教育课程体系，完善课程建设相关政策制度，更多借助信息技术手段源源不断推送优质课程，从根本上解决当下课程匮乏、供给不足的矛盾，确保中小学教师继续教育权利，助力教师专业发展;其次，要结合不同成长阶段教师专业发展实际，科学制定各学科教师培训课程纲领性文件，研究制定主要课程培训标准，帮助诊断教师个体专业发展现状，并以此为基础树立发展目标、确定发展重点，指导各级各类教师培训机构分层分类精准培训课程设计，解决当下培训课程目标含糊、内容散乱问题，切实改善施训质量。 聚焦实践，优化课程内容
相关研究揭示，教师专业知识并非单一成分的某种知识，如美国心理学家斯腾伯格认为其中包含有内容知识、教育学知识和有关特定内容的教育学知识;美国著名教育学家舒尔曼及其团队提出教师知识理论框架涉及学科内容知识、学科教学法知识、课程知识、一般教学法知识、教育目的与价值的知识、学习者的知识、其他一些课程内容的知识七个范畴;还有学者根据职业知识实用性特点认为，教师专业知识具有整合性、情境性、实践性，其中包含大量内隐的、缄默的经验以及个人化、可意会而难以系统阐述的观念、隐喻等。可见，教师专业知识是由多种知识组织结构而成、具有“教育的价值和意义”、复杂的综合性知识（体）。斯腾伯格“新手—专家”教师比较研究发现，成功的教师往往发展出专业知识上的优势，他们拥有“专家水平的知识”，在教学中善于采用更多的策略和技巧、能更有效地运用知识来解决问题。此外，他们“高效”——用更少时间完成更多的工作、“富有创造性洞察力”——更可能创造解决问题的新颖和适当的方法。实际上，后两者也是其高水平专业知识发挥作用的结果，随后继续研究“专家水平的知识”发现，它除了在内容上更加丰富——知识门类更加齊全，体量更大、程度更深以外，（在头脑中）组织结构更好、方便随时调取;在理论与实践之间转换更灵活;学科特点鲜明、教学针对性更强。也就是说，相对他人而言，专家型教师专业知识不仅“量”大、丰富，而且“质”优、内在结构好。进一步结合成长个案研究，专家型教师成长中在补充专业知识上的两个“秘诀”，即为了“把书教好”，他们一则勤于学习——充分利用各种机会增补、强化自身业务知识，二是善于钻研——不断通过日常反思和专题研究改进、增强教学效果。这些结合自身教学实践开展的学习和思考活动，通过“理论知识实践化”和“实践知识理论化”的过程，使其教师专业知识在不断扩充的同时内在结构亦得到优化，其教学实践中解决实际问题的能力由于“理性”的加入而明显增强，教学成效因而更加出色。
我国中小学教师培训内容有联系教学实际的传统，如早先学历补偿教育曾提出“教什么、学什么”“缺什么、补什么”，后来又有教师基本功训练、“新技术”及信息技术能力提升培训等，在提升教师队伍整体教学技能方面收效良好。近年随着各地抓紧全面落实中央部署要求，教师培训快速“升温”，客观上推动了培训课程开发建设，培训内容有所拓展和变化。但总体上，通识课程占比过大而学科专业课程过少、一般教育理论偏多而学科教学理论薄弱，教学内容脱离教师实际需要、远离学科教学实践的“两层皮”现象仍十分明显。与此同时，实践中一些项目在培训内容探索上开始走向另一个极端，即特别讲求“务实”，只讲个案、故事、步骤、做法而完全忽视原理分析、共性总结、规律探寻、价值追问等，碎片化的内容推送无助于教师完成作为“复杂的综合性知识（体）”专业知识建构，同样存在低效问题。
因此，应当根据教师专业知识的特点、专家型教师成长特别是其专业知识建构原理，科学安排教师培训内容。一是根据教师专业知识作为职业知识的特点改革理论性课程，加强课程内容与教师学科教学实际的联系，提高学科专业课程占比，强化学科教学类课程，提倡“学以致用”，帮助教师借助所学解决自身教学实际问题，改善教学效果;二是根据“做研究”有利于教师优化专业知识结构的特点，开设专门研究方法类课程，如中小学教育科研方法、学科教学专题研究，同时注重发挥“教学方法的教育价值”，采取启发式、引导式、体验式、操作式、研讨式等方式施训，“授人以渔”，帮助教师掌握治学方法，开展“理性”教学实践，自行建构个人专业知识。
专家型教师的研究揭示出教师专业知识与其教学实践能力之间存在“水涨船高”的密切关系，表明在提升中小学教师队伍整体素质上，继续教育大有可为。当前尤其应当重视作为教师专业发展和教师继续教育重要基础的培训课程改进，建设适应个体发展需求、遵循人才成长规律、贴合教师职业特点的系统化、高质量课程体系，协力中小学师资队伍专业化发展，努力实现从“可为”到“有为”的跨越。
教师专业发展实践呼唤高质量培训，当前亟须加强继续教育课程建设，应着力厘清认识、构建体系、优化内容，提高课程质量，使之真正服务于教师专业成长，助力高素质专业化中小学教师队伍建设，为推动基础教育课程改革和素质教育深入开展发挥积极作用。
厘清认识，转变课程观念
建设高素质专业化教师队伍，有赖于每一位教师个体持续的专业发展。作为具有自主性、主动性和能动性的个体，教师专业素质点点滴滴的提升进步无不是其自我觉醒、自主选择和自行建构的结果。教师是自身专业发展的主人，能够把控自身发展行为并决定最终发展结果。专家型教师是那些教学经验丰富而又屡屡在教学实践中获得成功的教师，他们是教师队伍中的佼佼者，也是教师专业发展的榜样。对专家型教师人格特征研究发现，尽管个人经历各不相同，所处环境顺逆有别，但作为最终的胜出者，他们身上无一例外地表现出强烈的进取精神、明确的创新意识、顽强的事业追求、独立的研究探索，从根本上说，是高度自主性的个性品质，包括极强的自主性、独立性、自我实现需要和自我效能感等，使其在成长过程中能够主动回应环境，积极采取行动，汲取有效力量，化解不利因素乃至冲破外界束缚而获得长足的专业发展。个体因自身素质水平与满足职业实践要求之间存在差距而产生发展需求，是教师专业发展的内因。个体积极、主动、自主地进行专业发展是教师专业发展实现的关键。
开展继续教育，通过传播先进理论、推介科研成果、评估现实状况、引领发展方向、诱导发展意识、指导研修方法等途径和方法，可以在唤醒教师发展需求，帮助个体提高专业认识、转变教学观念、优化知识结构，推动实践行为改进方面发挥积极作用，但无论如何，它们都只是教师专业发展的外部因素，无法取代作为变化根本的教师专业发展内因及其推动下的自主发展实践活动。开展教师培训，若是不问教师专业发展现状如何、需求何在、存在哪些实际困难和问题，就确定项目任务、设计培训课程，并通过分配人员指标“赶鸭子上架”式规定参培任务，以及采取严格考勤、实行量化评估等外部控制手段管理学习行为。在作为培训对象一方的教师看来，施训者只关注指标任务达成，自身自主专业发展意愿遭到轻视，整齐划一的课程设置很难切合个人实际需要，课程实施方式有违成人学习特点，反而妨碍了真实学习行为的发生……因此不难理解当前教师培训为何非但难达预期成效却容易引起教师反感，导致他们学习意愿下降甚至产生抵触情绪。
为此，当前亟须从认识上厘清繼续教育之于教师专业发展的辅佐关系，树立以学员（培训对象）为中心、“助人自助”的课程理念，发挥教师培训作为教师专业发展推动者、支持者和服务者的重要作用。
一是重视教师作为发展主体、培训核心的重要地位，通过研究继续教育规律，围绕教师专业发展需求和重点设置课程，努力为教师成长提供持续、专业的课程服务;二是顺应成人学习特点，针对教师专业发展实践中存在的疑难困惑展开课程设计，强化选修类课程、“个性化定制”课程直至实现“一人一课表”，推动和扶持教师个体自主专业研修。
放眼全局，构筑课程体系
20世纪60年代联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中指出，作为专业的教师“必须经过严格且持续的学习获得并维持专业知识和专门技能”。对专家型教师成长过程的研究表明，“从新手到专家”需要经历不同阶段职业发展，成长期至少在10年以上，其间随着专业知识的补充、发展，个体得以从逐步适应、日渐胜任到不断成熟、走向卓越。为了推动我国中小学教师队伍专业化发展，1999年教育部颁布《中小学教师继续教育规定》，指出“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”“中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期”，2011年教育部发布《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》提出，“每五年累计培训时间不少于360学时”，对在职教师继续教育提出明确要求。以一位志愿终身从教、25岁入职、55岁退职学科专任教师为例，其职业生涯经历不少于5个继续教育周期，完成1800学时培训学习，如果换算成课程，大约60～90门。义务教育和普通高中三个学段按《基础教育课程改革纲要》规定学科总数不少于37个，而我国中小学师资总数在1000万人以上，各地情况千差万别，从总体看，培训课程需求量是巨大的。
我国中小学教师继续教育自20世纪70年代起步，从最初学历补偿培训、教师基本功训练，实施新一轮中小学教师继续教育和开展网络远程培训，到2009年开始实施“国培计划”及其引领下的各级各类项目计划，课程内容由无到有，由少到多，日渐充实。不过，所有这些课程资源，相对于满足当前体量庞大、类型多样的师资培训需求而言，明显有些“捉襟见肘”。一方面是总量不足、门类不全与内容陈旧、质量偏低问题并存，“库存”短缺，矛盾凸显;而另一方面，培训项目“遍地开花”，吸引众多高校、中小学及其他机构参与其中，由于缺乏相关规定无据可循，受各种主客观条件影响，课程设置开始变得轻率任性、五花八门，培训内容存在散乱、无序、重复、低效等问题。“浪费时间”“学不到东西”，继续教育被老师们抱怨为“做与自身本职工作无关的杂事”，甚至有老师呼吁“减负”。
当前教师队伍整体素质正在向好发展，对高质量培训课程需求极为迫切，为此，急需大力加强继续教育课程体系建设。首先是着眼于高素质专业化教师队伍建设、面向全体教师，以及贯穿教师职业生涯始终、服务个体终身学习发展，宏观谋划、整体布局，加紧全面建设较为完备的中小学继续教育课程体系，完善课程建设相关政策制度，更多借助信息技术手段源源不断推送优质课程，从根本上解决当下课程匮乏、供给不足的矛盾，确保中小学教师继续教育权利，助力教师专业发展;其次，要结合不同成长阶段教师专业发展实际，科学制定各学科教师培训课程纲领性文件，研究制定主要课程培训标准，帮助诊断教师个体专业发展现状，并以此为基础树立发展目标、确定发展重点，指导各级各类教师培训机构分层分类精准培训课程设计，解决当下培训课程目标含糊、内容散乱问题，切实改善施训质量。 聚焦实践，优化课程内容
相关研究揭示，教师专业知识并非单一成分的某种知识，如美国心理学家斯腾伯格认为其中包含有内容知识、教育学知识和有关特定内容的教育学知识;美国著名教育学家舒尔曼及其团队提出教师知识理论框架涉及学科内容知识、学科教学法知识、课程知识、一般教学法知识、教育目的与价值的知识、学习者的知识、其他一些课程内容的知识七个范畴;还有学者根据职业知识实用性特点认为，教师专业知识具有整合性、情境性、实践性，其中包含大量内隐的、缄默的经验以及个人化、可意会而难以系统阐述的观念、隐喻等。可见，教师专业知识是由多种知识组织结构而成、具有“教育的价值和意义”、复杂的综合性知识（体）。斯腾伯格“新手—专家”教师比较研究发现，成功的教师往往发展出专业知识上的优势，他们拥有“专家水平的知识”，在教学中善于采用更多的策略和技巧、能更有效地运用知识来解决问题。此外，他们“高效”——用更少时间完成更多的工作、“富有创造性洞察力”——更可能创造解决问题的新颖和适当的方法。实际上，后两者也是其高水平专业知识发挥作用的结果，随后继续研究“专家水平的知识”发现，它除了在内容上更加丰富——知识门类更加齊全，体量更大、程度更深以外，（在头脑中）组织结构更好、方便随时调取;在理论与实践之间转换更灵活;学科特点鲜明、教学针对性更强。也就是说，相对他人而言，专家型教师专业知识不仅“量”大、丰富，而且“质”优、内在结构好。进一步结合成长个案研究，专家型教师成长中在补充专业知识上的两个“秘诀”，即为了“把书教好”，他们一则勤于学习——充分利用各种机会增补、强化自身业务知识，二是善于钻研——不断通过日常反思和专题研究改进、增强教学效果。这些结合自身教学实践开展的学习和思考活动，通过“理论知识实践化”和“实践知识理论化”的过程，使其教师专业知识在不断扩充的同时内在结构亦得到优化，其教学实践中解决实际问题的能力由于“理性”的加入而明显增强，教学成效因而更加出色。
我国中小学教师培训内容有联系教学实际的传统，如早先学历补偿教育曾提出“教什么、学什么”“缺什么、补什么”，后来又有教师基本功训练、“新技术”及信息技术能力提升培训等，在提升教师队伍整体教学技能方面收效良好。近年随着各地抓紧全面落实中央部署要求，教师培训快速“升温”，客观上推动了培训课程开发建设，培训内容有所拓展和变化。但总体上，通识课程占比过大而学科专业课程过少、一般教育理论偏多而学科教学理论薄弱，教学内容脱离教师实际需要、远离学科教学实践的“两层皮”现象仍十分明显。与此同时，实践中一些项目在培训内容探索上开始走向另一个极端，即特别讲求“务实”，只讲个案、故事、步骤、做法而完全忽视原理分析、共性总结、规律探寻、价值追问等，碎片化的内容推送无助于教师完成作为“复杂的综合性知识（体）”专业知识建构，同样存在低效问题。
因此，应当根据教师专业知识的特点、专家型教师成长特别是其专业知识建构原理，科学安排教师培训内容。一是根据教师专业知识作为职业知识的特点改革理论性课程，加强课程内容与教师学科教学实际的联系，提高学科专业课程占比，强化学科教学类课程，提倡“学以致用”，帮助教师借助所学解决自身教学实际问题，改善教学效果;二是根据“做研究”有利于教师优化专业知识结构的特点，开设专门研究方法类课程，如中小学教育科研方法、学科教学专题研究，同时注重发挥“教学方法的教育价值”，采取启发式、引导式、体验式、操作式、研讨式等方式施训，“授人以渔”，帮助教师掌握治学方法，开展“理性”教学实践，自行建构个人专业知识。
专家型教师的研究揭示出教师专业知识与其教学实践能力之间存在“水涨船高”的密切关系，表明在提升中小学教师队伍整体素质上，继续教育大有可为。当前尤其应当重视作为教师专业发展和教师继续教育重要基础的培训课程改进，建设适应个体发展需求、遵循人才成长规律、贴合教师职业特点的系统化、高质量课程体系，协力中小学师资队伍专业化发展，努力实现从“可为”到“有为”的跨越。