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摘要：虽然“先学后教”的优点已然得到小学语文教学界的广泛认同，但是预学单设计理念模糊、教学内容不明、忽略学生主体的问题却普遍存在，严重影响预学效果。教师在设计预学单时必须心存目标，抓住文本的“关键知识”，包括字词音形义知识、文本内容知识、艺术手法知识、自主发现的知识等，尽量避免低效或无效的重复学习，让语文的“关键知识”成为预学问题设计的抓手，成为学生锻炼能力、提升素质的突破口。
关键词：关键知识；小学语文；课前预学；预学单；设计策略
近年来，教育者们对学生的“学”愈发重视，以“先学后教”“预学共学”“课前预学”“前置学习”为主要理念的课例如雨后春笋般生长起来，教师的“教”已不再独霸课堂。诚然，这是一个好现象，如若學生对文本不做预习，全然无知，急入课堂，从零开始，必将影响其对文本的理解，对艺术手法的体悟，从而出现思维迟缓，难以进入学习状态的情况。长此以往，教师对孩子的习惯教育和素质培养将难以为继。所以，课前预学十分重要，而指导课前预学的预学单就显得尤为关键了。只是因为缺少设计方法的指导，教师们所设计的预学单问题重重，严重影响学生的预学效果，让预学变成了一种低效的劳动。
现状：预学单的设计问题
1.设计理念模糊的问题
在实践中我们发现，大部分教师设计的预学单都会含有以下内容：疏通字词，理解句子，分段概括段意，把握课文的主要内容和中心思想，针对课文的重要句子进行理解。而奇怪的是无论针对哪篇课文，这些预习内容几乎不变，因为它最大的好处就是具有“普适性”，易于操作—这恰恰就是语文教学重复低效的开始。
教师设计预学单的最大问题在于理念的模糊。完成预学单应当是“先学”的开端，是为教学中的“合作共学”与“教师后教”服务的。预学单必须在课堂教学中发挥作用。若预学单内容千篇一律，课堂交流后能给学生的学习带来多少收获是不难想象的；若不交流预学成果，预学就丧失了它的意义。所以，教师必须搞清楚，到底为了什么设计预学单。
2.教学内容不明的问题
教学内容不明，直接导致预学内容不明，这就解释了为什么导学单会长得千篇一律的问题—教师“什么都想教”，预学单上不就“什么都得有”了吗？最受人们诟病的现象就是比喻句讲的是从一年级到高中一直都在讲的例子。上海师范大学王荣生教授说：“凡是高中教师在教的，初中教师都教过；凡是初中教师在教的，小学教师都教过。”同时他还说：“凡是小学教师教不会的，初中教师一定也教不会；凡是初中教师教不会的，高中教师一定也教不会。”这是小学语文知识不成体系，并且在课堂中长期泛滥的表现。
我们知道不同的文本拥有不同的个性。即便是同一类说明文，在具体教学中的侧重点也不一定相同。所以教师在教学时要先搞清楚这一课到底“教什么”，要让学生“学什么”，而后设计的预学单，才具有针对性和指导意义。
3.忽略学生主体的问题
很多教师在设计预学单时，千方百计地关照了文本的挖掘，关照了教学环节的推进，却唯独忽略了最重要的一个方面：学习的主人—学生。这样设计的预学单，通常把学生当作一台学习的机器，将整堂课几乎所有的知识点全部铺开，依次罗列，成为一本“习题集”，学生完成这些作业的同时，也成了被输入了运行程序的机器。这样做一方面会给学生的学习增加过多的负担，另一方面大量的知识点会降低预学的效率，难以突出教学重难点。此外，教师设计的预学单往往会成为学生思维的枷锁，教师的提问会对学生自主的质疑能力形成一定的抑制。
纠偏：抓住“关键知识”设计预学单
要解决以上三个预学单的设计问题，最行之有效的方法就是明确本课教学的“关键知识”。王荣生教授在《黄山奇松》的教学案例中说，这篇课文可以挖掘出一百多个教学点，教师要教的应该是这篇课文中最关键的知识点。
为什么要抓住关键知识？教育心理学认为：掌握知识和技能会使能力提高，也就是说语文知识是语文能力形成和语文素养发展的基础，所以教师必须把握住教学的知识点。抓住语文的“关键知识”设计预学单，不仅更新了设计理念，明确了预学内容，突出了预学重点，而且能对学生这一学习主体的凸显产生助力。下面分点对预学单中各类知识的设计展开说明。
1.字词音形义知识
字词疏通是预学的必要环节，这是毋庸置疑的。字词预学的内容分为三部分：字音、字形、词义。但是是否每个生字都必须要求学生反复预学呢？显然不是。字词音形义知识分为已知知识和未知知识两种。按照“三个不教”的原则，即学生会的知识不教，学生自己能学会的知识不教，学生学了也学不会的不教。所以，原则上，未知的知识写进预学单，已知的不必写。
拿苏教版五年级下册《音乐之都维也纳》一课为例，生字九个：卑、欧、涯、馆、饰、坪、雅、巷、辉。字音方面，对于南方学生来说，“坪”的后鼻音需要重视；字形方面，“饰”的右半部分、“卑”的写法、“巷”的下半部分，这三个字有练习书写的必要，其余五个不提也罢。如“欧”字，倘若教师过分强调它的偏旁不能写成“鸟”字旁，往后学生的错误率反而会增加，这在心理学上被称为“近因效应”。词义方面，本课中“摇篮”“掺和”要求重点理解，但是预学时学生不一定能对“掺和”一词理解得足够深入，只能通过查字典寻找到字面含义。这其实是一件好事。王荣生教授说：学生学习兴趣的根源，来自于“发现—受阻—洞察—顿悟”的过程。这就是学生自学发现的过程，他们的错误反而会变成教学中最鲜活的资源。
2.文本内容知识
对于学生来说，每个文本的内容都是新的。它不像字词，有的是认识的，有的是不认识的，文本内容的知识只有浅层知识和深层知识的区分。浅层知识就是学生自己易于学会的知识，深层知识就是学生不易学会的知识。一般来讲划分浅层知识和深层知识是没有依据的，往往只能依靠教师对教材的透彻把握，以及对学生学情的主观预判。 在预学单中对浅层知识的适当梳理是有必要的，它有助于学生整体把握课文内容和文章脉络，但切记不宜过于刻板。例如，《音乐之都维也纳》一课，预学时需要学生去了解课文是从哪几个方面具体叙述维也纳是“音乐之都”的，这么做可以为本课中心句教学的重点服务。但是若要像传统教学那样继续深入，把“维也纳为什么被称为音乐之都”的具体理由一一找出来是完全没有必要的，因为这个问题指向的还是文本内容的梳理。我们要问问自己，难道语文教学就是要学生去把边边角角的知识全都找一遍就完事了吗？
所以，预学单的设计更要关注文本的深层知识，因为那是课文中学生难于理解和体会的地方，也就是文本的关键点。《音乐之都维也纳》一课的关键点是什么？首先，学生对奥地利维也纳的文化背景全然不知，对文本内容必定难于真正理解，这种深层知识，需要通过查找一定的资料来填补认知空白；其次，对音乐知识的缺乏也是理解的一大难题，如海顿、莫扎特、贝多芬、舒伯特、施特劳斯究竟有多著名，他们有哪些代表作，什么叫“华尔兹圆舞曲”，等等。如果这些都无法理解，很难说学生会真正感受到维也纳音乐缘何“著名”，而这恰恰是课前预学可以解决的；最后，题目“音乐之都”中“都”字的内涵也是需要解释的。当然，并不是所有的深层知识都要写进预学单里，如对“都”字的理解，还是适宜在教学过程中进行讲解。以上知识都是学生能学会的知识。
3.艺术手法知识
小学中最常出现的艺术手法知识有三类：写作手法知识、修辞手法（说明方法）知识、表达手法知识。艺术手法的知识和字词类似，分为已知知识和未知知识两种。原则类似，未知的知识写进预学单，已知的不必写。
还是以《音乐之都维也纳》为例。纵观苏教版五下全书，说明性课文篇目不少，有《神奇的克隆》《秦兵马俑》等。而根据课后习题3的提示来看，《音乐之都维也纳》这篇课文显然对说明文语言的准确性的体会有更高的要求，因此预学单里必须对此有所凸显，对其他说明文的文体知识可以适当淡化，做到张弛有度，重点突出。
4.自主发现的知识
“学贵有疑”，在预学单的最后，教师要留给学生一次自主思考和质疑的机会，提一个类似“读完这篇课文，你有什么疑问”之类的开放性问题，这就是学生知识的盲区，是最具有个性的知识。但在实践中我们却发现学生不懂得该如何质疑，该关注什么，所谓的问很多都是“一通乱问”。有的孩子无能为力，为了完成任务，甚至把已知的内容假模假样再问一问，养成敷衍了事的学习习惯，那样就不好了。
为了让学生学会质疑，教师必须对质疑的方法给予精确指导。质疑的方向很多，可以从字词音义、句子理解、课文背景、写作手法、命题理由、标点符号等许多方面进行提问。若在预学中发现学生的问题直接命中教学重难点，那么因势利导展开教学，预学的价值就能得到更好的彰显。
结论：让关键知识成为课前预学的突破口
虽然“先学后教”的优点，已然得到小学语文界的广泛认同，但是预学单设计理念模糊、教学内容不明、忽略学生主体的问题却普遍存在，严重影响预学效果。教师在设计预学单时必须心存目标，做好充分的学情分析，瞄准学生“最近发展区”的起始点，抓住文本的“关键知识”，包括字词音形义知识、文本内容知识、艺术手法知识、自主发现的知识等，尽量避免低效或无效的重复学习，让学生能一课一得，学有所得。教师要让语文的“关键知识”成为预学问题设计的抓手，成为学生锻炼能力、提升素质的突破口。
【参考文献】
[1]兰祖兴.引导学生预习 促进自主发展[J].福建论坛，2006（11）.
[3]沈红霞.浅谈小学语文预习单的设计和使用策略[J].江苏教育研究，2011（36）.
[4]金立义.对小学语文预习学案编制的思考[J].云南教育（小学教师），2012（Z1）.
[5]高翔.对小学语文预习任务的设计研究[J].小学语文教学（人物），2013（36） .
[6]王榮生.“语文课程内容”及“语文知识”[J].语文学习，2012（11）.
关键词：关键知识；小学语文；课前预学；预学单；设计策略
近年来，教育者们对学生的“学”愈发重视，以“先学后教”“预学共学”“课前预学”“前置学习”为主要理念的课例如雨后春笋般生长起来，教师的“教”已不再独霸课堂。诚然，这是一个好现象，如若學生对文本不做预习，全然无知，急入课堂，从零开始，必将影响其对文本的理解，对艺术手法的体悟，从而出现思维迟缓，难以进入学习状态的情况。长此以往，教师对孩子的习惯教育和素质培养将难以为继。所以，课前预学十分重要，而指导课前预学的预学单就显得尤为关键了。只是因为缺少设计方法的指导，教师们所设计的预学单问题重重，严重影响学生的预学效果，让预学变成了一种低效的劳动。
现状：预学单的设计问题
1.设计理念模糊的问题
在实践中我们发现，大部分教师设计的预学单都会含有以下内容：疏通字词，理解句子，分段概括段意，把握课文的主要内容和中心思想，针对课文的重要句子进行理解。而奇怪的是无论针对哪篇课文，这些预习内容几乎不变，因为它最大的好处就是具有“普适性”，易于操作—这恰恰就是语文教学重复低效的开始。
教师设计预学单的最大问题在于理念的模糊。完成预学单应当是“先学”的开端，是为教学中的“合作共学”与“教师后教”服务的。预学单必须在课堂教学中发挥作用。若预学单内容千篇一律，课堂交流后能给学生的学习带来多少收获是不难想象的；若不交流预学成果，预学就丧失了它的意义。所以，教师必须搞清楚，到底为了什么设计预学单。
2.教学内容不明的问题
教学内容不明，直接导致预学内容不明，这就解释了为什么导学单会长得千篇一律的问题—教师“什么都想教”，预学单上不就“什么都得有”了吗？最受人们诟病的现象就是比喻句讲的是从一年级到高中一直都在讲的例子。上海师范大学王荣生教授说：“凡是高中教师在教的，初中教师都教过；凡是初中教师在教的，小学教师都教过。”同时他还说：“凡是小学教师教不会的，初中教师一定也教不会；凡是初中教师教不会的，高中教师一定也教不会。”这是小学语文知识不成体系，并且在课堂中长期泛滥的表现。
我们知道不同的文本拥有不同的个性。即便是同一类说明文，在具体教学中的侧重点也不一定相同。所以教师在教学时要先搞清楚这一课到底“教什么”，要让学生“学什么”，而后设计的预学单，才具有针对性和指导意义。
3.忽略学生主体的问题
很多教师在设计预学单时，千方百计地关照了文本的挖掘，关照了教学环节的推进，却唯独忽略了最重要的一个方面：学习的主人—学生。这样设计的预学单，通常把学生当作一台学习的机器，将整堂课几乎所有的知识点全部铺开，依次罗列，成为一本“习题集”，学生完成这些作业的同时，也成了被输入了运行程序的机器。这样做一方面会给学生的学习增加过多的负担，另一方面大量的知识点会降低预学的效率，难以突出教学重难点。此外，教师设计的预学单往往会成为学生思维的枷锁，教师的提问会对学生自主的质疑能力形成一定的抑制。
纠偏：抓住“关键知识”设计预学单
要解决以上三个预学单的设计问题，最行之有效的方法就是明确本课教学的“关键知识”。王荣生教授在《黄山奇松》的教学案例中说，这篇课文可以挖掘出一百多个教学点，教师要教的应该是这篇课文中最关键的知识点。
为什么要抓住关键知识？教育心理学认为：掌握知识和技能会使能力提高，也就是说语文知识是语文能力形成和语文素养发展的基础，所以教师必须把握住教学的知识点。抓住语文的“关键知识”设计预学单，不仅更新了设计理念，明确了预学内容，突出了预学重点，而且能对学生这一学习主体的凸显产生助力。下面分点对预学单中各类知识的设计展开说明。
1.字词音形义知识
字词疏通是预学的必要环节，这是毋庸置疑的。字词预学的内容分为三部分：字音、字形、词义。但是是否每个生字都必须要求学生反复预学呢？显然不是。字词音形义知识分为已知知识和未知知识两种。按照“三个不教”的原则，即学生会的知识不教，学生自己能学会的知识不教，学生学了也学不会的不教。所以，原则上，未知的知识写进预学单，已知的不必写。
拿苏教版五年级下册《音乐之都维也纳》一课为例，生字九个：卑、欧、涯、馆、饰、坪、雅、巷、辉。字音方面，对于南方学生来说，“坪”的后鼻音需要重视；字形方面，“饰”的右半部分、“卑”的写法、“巷”的下半部分，这三个字有练习书写的必要，其余五个不提也罢。如“欧”字，倘若教师过分强调它的偏旁不能写成“鸟”字旁，往后学生的错误率反而会增加，这在心理学上被称为“近因效应”。词义方面，本课中“摇篮”“掺和”要求重点理解，但是预学时学生不一定能对“掺和”一词理解得足够深入，只能通过查字典寻找到字面含义。这其实是一件好事。王荣生教授说：学生学习兴趣的根源，来自于“发现—受阻—洞察—顿悟”的过程。这就是学生自学发现的过程，他们的错误反而会变成教学中最鲜活的资源。
2.文本内容知识
对于学生来说，每个文本的内容都是新的。它不像字词，有的是认识的，有的是不认识的，文本内容的知识只有浅层知识和深层知识的区分。浅层知识就是学生自己易于学会的知识，深层知识就是学生不易学会的知识。一般来讲划分浅层知识和深层知识是没有依据的，往往只能依靠教师对教材的透彻把握，以及对学生学情的主观预判。 在预学单中对浅层知识的适当梳理是有必要的，它有助于学生整体把握课文内容和文章脉络，但切记不宜过于刻板。例如，《音乐之都维也纳》一课，预学时需要学生去了解课文是从哪几个方面具体叙述维也纳是“音乐之都”的，这么做可以为本课中心句教学的重点服务。但是若要像传统教学那样继续深入，把“维也纳为什么被称为音乐之都”的具体理由一一找出来是完全没有必要的，因为这个问题指向的还是文本内容的梳理。我们要问问自己，难道语文教学就是要学生去把边边角角的知识全都找一遍就完事了吗？
所以，预学单的设计更要关注文本的深层知识，因为那是课文中学生难于理解和体会的地方，也就是文本的关键点。《音乐之都维也纳》一课的关键点是什么？首先，学生对奥地利维也纳的文化背景全然不知，对文本内容必定难于真正理解，这种深层知识，需要通过查找一定的资料来填补认知空白；其次，对音乐知识的缺乏也是理解的一大难题，如海顿、莫扎特、贝多芬、舒伯特、施特劳斯究竟有多著名，他们有哪些代表作，什么叫“华尔兹圆舞曲”，等等。如果这些都无法理解，很难说学生会真正感受到维也纳音乐缘何“著名”，而这恰恰是课前预学可以解决的；最后，题目“音乐之都”中“都”字的内涵也是需要解释的。当然，并不是所有的深层知识都要写进预学单里，如对“都”字的理解，还是适宜在教学过程中进行讲解。以上知识都是学生能学会的知识。
3.艺术手法知识
小学中最常出现的艺术手法知识有三类：写作手法知识、修辞手法（说明方法）知识、表达手法知识。艺术手法的知识和字词类似，分为已知知识和未知知识两种。原则类似，未知的知识写进预学单，已知的不必写。
还是以《音乐之都维也纳》为例。纵观苏教版五下全书，说明性课文篇目不少，有《神奇的克隆》《秦兵马俑》等。而根据课后习题3的提示来看，《音乐之都维也纳》这篇课文显然对说明文语言的准确性的体会有更高的要求，因此预学单里必须对此有所凸显，对其他说明文的文体知识可以适当淡化，做到张弛有度，重点突出。
4.自主发现的知识
“学贵有疑”，在预学单的最后，教师要留给学生一次自主思考和质疑的机会，提一个类似“读完这篇课文，你有什么疑问”之类的开放性问题，这就是学生知识的盲区，是最具有个性的知识。但在实践中我们却发现学生不懂得该如何质疑，该关注什么，所谓的问很多都是“一通乱问”。有的孩子无能为力，为了完成任务，甚至把已知的内容假模假样再问一问，养成敷衍了事的学习习惯，那样就不好了。
为了让学生学会质疑，教师必须对质疑的方法给予精确指导。质疑的方向很多，可以从字词音义、句子理解、课文背景、写作手法、命题理由、标点符号等许多方面进行提问。若在预学中发现学生的问题直接命中教学重难点，那么因势利导展开教学，预学的价值就能得到更好的彰显。
结论：让关键知识成为课前预学的突破口
虽然“先学后教”的优点，已然得到小学语文界的广泛认同，但是预学单设计理念模糊、教学内容不明、忽略学生主体的问题却普遍存在，严重影响预学效果。教师在设计预学单时必须心存目标，做好充分的学情分析，瞄准学生“最近发展区”的起始点，抓住文本的“关键知识”，包括字词音形义知识、文本内容知识、艺术手法知识、自主发现的知识等，尽量避免低效或无效的重复学习，让学生能一课一得，学有所得。教师要让语文的“关键知识”成为预学问题设计的抓手，成为学生锻炼能力、提升素质的突破口。
【参考文献】
[1]兰祖兴.引导学生预习 促进自主发展[J].福建论坛，2006（11）.
[3]沈红霞.浅谈小学语文预习单的设计和使用策略[J].江苏教育研究，2011（36）.
[4]金立义.对小学语文预习学案编制的思考[J].云南教育（小学教师），2012（Z1）.
[5]高翔.对小学语文预习任务的设计研究[J].小学语文教学（人物），2013（36） .
[6]王榮生.“语文课程内容”及“语文知识”[J].语文学习，2012（11）.