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个人简历
朱明松，1966年生，江苏省六合职业教育中心校机电办主任、南京市机械专业学科带头人、南京市“十佳”双师型教师、南京市技术能手，2009年被评为“中国职业院校教学名师”。长期致力于机电/数控专业理实一体化教学研究，主编三本国家职业教育项目式教材，参与新一轮国规新教材审定工作及江苏省机电/数控专业指导性课程方案研制工作，参与多个省、市规划课题研究，多篇论文获奖或在省市核心期刊上发表，其中2009、2010连续两年撰写论文在江苏省职业教育创意论坛评比中获一等奖。
【成长故事】
被“挂”出来的“高手”
朱明松
职业学校“双师型”教师提法已有好几年，这与职业教育特色有关，即在职业学校不仅要教会学生一定理论知识，还需要培养学生具有过硬的操作技能，需要老师不仅有深厚的专业知识，更需要有过硬的技能水平，能胜任指导学生的技能实训工作。因此，教师也就有了双重身份，一方面是老师，一方面是师傅。有些老师觉着学生喊他师傅特有成就感，总觉得自己在技能方面得到了学生的认同，有值得学生学习的技能，学生是由衷地表达敬意。我也不例外，进了车间，每当学生师傅长、师傅短的叫，特享受，但我更觉受用的是学生无意间“高手”的叫法。
起初，我还不清楚学生喊“高手”的含义。有一次，一位老师指导学生数控实训，有一程序运行后始终报警，却找不出原因，打电话给我后，我赶到车间，学生见我来了，就说“高手”来了，“高手”来了。我也没在意，帮他们找出了程序错误之处，之后就跟学生聊了一下问题的所在及没发现的原因，然后又问他们为啥不叫老师而喊“高手”来了，学生回答说，你一来，问题就解决了，还不是“高手”啊。我听后才恍然大悟，原来是这样，心里觉得美滋滋的。
其实，我这样的“高手”不是天生的，当初也有许多被“挂”的时候，只是怀着一股韧劲，才走到今天，赢得了学生的一点掌声。我是学机械出身的，转行教数控技术纯属半路出家，在几年前，我校添置一批数控机床设备，因无专业老师，我才被逼转行，投入数控技术领域。经过一定时间的数控培训，就开始指导学生的数控实训工作，在编写数控程序这些纯理论知识方面还行，不会出啥漏子，到实际操作就经常被“挂”了。记得有一次被“挂”得最惨，几乎丧失了当教师的权威。
那是我刚带数控实训一学期以后的事，总觉得已经带过数控实训了，对数控操作有了一定的理解和掌握，应该没什么问题能难倒我。有一次，在西门子数控系统机床上教授一个简单参数编程零件，学生按照我教授的方法编写一个零件程序始终会报警且运行不了。学生找到我，我根本没在意，还批评了一通学生，认为他们没有按我教授的方法去编程，否则怎么会有问题呢，学生们不说话，似乎有些理亏，我很老到的一边教他们怎么查找程序错误，一边运行他们的程序；发觉报警提示语为：“非法标示符”，便问学生，你们这条报警提示看到没有，学生回答说：没有，运行后一报警我们就把机床复位了，没有报警信息。我告诉他们机床出问题要关注报警信息，从报警信息中查找程序错误所在。接着问学生不能识读的标识符是啥意思，学生们直摇头，我便说，意思很明白，相当于你说的话，外国人听不懂，外国人说的话，你听不懂一个道理，说明你编的程序，数控机床不认识，然后告诉他们还要注意看看是哪一段程序；说着我打开他们编写的程序，找到那段程序，是一个条件跳转语句。接着我又问：“就这段程序有问题，难道你们找不出来？”学生们再仔细看了看，还是摇了摇头，我也纳闷，就这几句出问题了还找不出原因吗？便仔细看了一遍，还真奇怪了，是没有错啊，我可是照着课本上一字不漏教的啊，怎么运行不起来了？再看一遍还是觉着没问题，这下呆住的是我了。时间一秒一秒地在流过，我额头的汗也开始不由自主地滴了下来，学生们都不作声地看着我，似乎在说：“你不是老师吗？刚才不是说得头头是道吗？这会怎么不行了？”愣在当场的我，心情非常紧张，恨不得有条地缝钻进去。紧张归紧张，我还得找出程序错误之处，否则如何下得了台阶呢？凭我已有的数控知识，我心里清楚，错误就在这段程序之中，电脑是不会欺骗人的，但问题又在哪儿呢？就这段程序我已看了五六遍了，也没发现错误所在啊。难道是书编错了，把程序指令格式搞错了？应该不会，课本是很严谨的，并经过验证的，我心里又在反复着。不行，我得重新再仔细看一遍，我又把程序一个字符，一个字符地看着，当看到GOTOB时，我眼睛一亮，是不是学生将数字0和字母O混淆了？程序语句IFR1≥3GOTOBNN2，中间输成G0T0B，以致出现机床不能识别的字符，发现这个问题后，我悄无声息地作了更改，然后空运行了一遍程序，果然程序没问题了，便调侃说：你们的错误真有水平，差点连我都找不出原因了，然后问学生错在哪儿，学生看了我的改动，早已明白了问题所在，连连说下次注意，不会犯这样的错误了。
这次被“挂”，虽然把问题解决了，但还是让我出了一身冷汗；事件之后，我做了深刻的反思，数控技术纷繁复杂，任何时刻都不能掉以轻心，今天为什么会出现这样一种状况，“满瓶不动半瓶摇”是主要原因，如果还没找出原因，在学生之中就没有了权威，没有了威信，学生就不服你，教学效果就会大打折扣。自此之后，我对数控技术投入了更多时间去研究和实践，业余时间去一些数控加工论坛，和一些企业里的真正高手交流和讨教，摸索了一条又一条解决问题的途径，同时将每次学生实训中出现的各种问题记录下来，进行经验积累，虽然之后偶尔也有被“挂”事件发现，但都能根据平时累积的经验，在较短时间内解决。几年之后，我虽不是什么真正意义上的数控“高手”，但在数控实训过程中已基本没有什么问题能难倒我了，而这些成绩与我当初被“挂”并为之付出的努力是分不开的。
【专业瞭望】
专业课程开发中“中间开花”模式的突破
朱明松
摘 要：职业学校课程改革已进行几年，以职业分析为导向的课程开发模式已成为中等职业学校专业课程开发的主要方法。经人才需求调研、工作任务分析、课程结构分析、课程标准制定、课程的开发与实施等课程改革过程也已得到大家公认，但在这几年的课程改革研究中，有些学校、部门因多方因素忽略（简化）工作任务分析环节，从课程结构分析、课程标准制定等环节进行专业课程开发，我们把这种课程开发模式称为“中间开花”模式，本文主要研究这种模式的产生、缺陷及解决方法。
关键词：职业学校；课程改革；工作任务分析；中间开花模式
2004年我省开始启动职业学校专业课程改革工作，经过几年的实践与探索，构建以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的专业课程改革模式逐步取得大家认同。在课程开发中，进行企业（行业）的调研、工作岗位任务分析、课程标准制定、课程开发及实施也已成中等职业学校主要课程开发流程，但就目前了解的情况看，因多种因素，真正按照上述流程进行课程开发的比较少，较多的学校或部门忽略或弱化了工作岗位任务分析环节，从制定课程标准开始进行课程开发和实施，即从“中间”环节进行研究，我们把这种课程开发模式称为“中间开花”模式。
一、“中间开花模式”的缺陷
“中间开花模式”省去了大量企业调研的工作，省略归纳、整合、总结过程，使专业课程改革与开发变得相对“容易”，课程开发的周期缩短了，取得“成绩”也较容易，但这种做法却是极其危险的，很容易使课程开发走向偏颇，主要原因有：
1.工作岗位任务为课程改革之本
职业教育改革是构建以工作任务为核心的培养学生职业能力的新型课程体系，无工作任务分析环节，课程改革将成为无根之本、无源之水，一切课程开发工作都将成为空中楼阁，即使拼凑成了课程标准也将是没有依据的或脱离不了原先学科体系的框架，开发的专业课程也将毫无实际意义。
2.工作岗位任务失之毫厘，课程改革将谬以千里
课程开发中，工作任务分析是课程开发的基石，工作任务分析若有偏差，以此为基准制定的课程标准及开发的相关专业课程将会出现很大的偏差甚至是错误。
3.无工作岗位任务分析环节，专业课程开发将变成“编书”游戏
职业教育就是就业教育，职业教育课程改革也应围绕着就业进行。就大多数专业课程而言，应构建以职业能力为培养目标，以职业实践为主线的课程体系取代原先的学科体系课程，其最主要区别是以职业岗位任务为主线，无工作岗位任务分析环节，专业课程开发将演变为一场让人反感的“编书”游戏。
二、“中间开花”模式产生的背景
工作岗位任务分析是职业导向课程开发模式的基础和源泉，大家也清楚工作岗位任务分析在专业课程开发中的地位，为什么在专业课程开发中还会出现忽略或弱化工作岗位任务分析环节，而从课程标准制定开始着手进行课程开发，主要有以下几方面原因：
1.学校或教学研究部门与企业的融入度不够
职业学校的老师基本上都是从学校到学校，没有任何企业生产经验，对企业任何一个工作岗位的工作任务不能做到全面了解。近两年，虽然政府部门制定学校与企业的联系制度，也安排了部分专业教师下企业顶岗实习，但一方面专业教师面不够广；另一方面，专业教师下企业顶岗实习的效果不是很明显，企业很“客气”，彬彬有礼地对待下岗实习的教师，致使教师有种“沉不下去”的感觉，不能真正领会相关工作岗位的任务，达到预期的效果，在相关课程开发中，对相关工作岗位的工作任务分析仍感到力不从心，无法准确完成这一环节的工作。
2.行业专家的缺憾
工作岗位任务分析的主体是行业专家与工作任务分析专家，一是具有工作岗位任务分析方面能力的行业专家和工作任务分析专家较为紧缺，二是行业专家也存在一些缺憾。像中等职业学校学生的工作岗位大多是一线操作技术工人，经验知识技能占据主要地位。而这方面的行业专家往往本身文化程度较低，有许多情况自己知道是怎么回事，但就是讲不出来，更不能总结、归纳。此外，他们对教育、教学完全是外行，更不能从教育、教学视角去进行工作岗位的分析与处理，往往是从本身的经验出发、从师傅带徒弟的模式出发，得出一些经验性的“工作岗位任务”，不能满足课程开发中所需要的具有归纳性、典型性工作岗位任务的要求。如我市2006年曾进行过一次大规模机械装配、调试与维修工作任务分析会，聘请了诸多我市相关行业的企业专家，历时两天，分析出来的工作任务与实际情况有太大差异，与装配钳工国家标准理论、技能知识要求部分相同，还有一些不着边际的“工作任务”。致使我市该专业课程改革无法继续进行。本来专业课程改革中工作岗位任务的分析主要仰仗行业专家的支持，而经过行业专家分析的工作任务又不适用，从而使得这一环节工作非常困难。
3.工作量大、资金缺口大，致使工作岗位任务分析环节实施困难
专业教师实践知识的不足、企业专家的缺陷使得要想完善工作岗位任务分析工作，必须有专门工任岗位任务分析专家进行广泛而深入地企业调查研究，这方面专门人才量少，工作量相对庞大，费用大，资金需求大，使得部分学校或教学研究部门无力从事该项工作，只能淡（简）化工作岗位任务分析环节。
4.政府部门职能的缺失
职业学校课程虽然采用三级管理模式，即国家级课程、地方特色课程及校本课程，但就国家级课程层面而言依然沿用早先学科体系课程及出台的一些指导性方案，地方特色课程也只是由一些省级课改实验单位（学校）试行在做，做得较早、较多的还是学校层面课程开发与研究。而在课程开发中，工作岗位任务的分析是一项庞大而又系统性的工作，涉及部门多，也是课程改革及开发工作的基石，尤其是一些大类专业绝非一两所学校所能完成，必须由相关政府教育机构（省、部级以上）专门组织人员进行研究，得出可靠性工作岗位任务，指导各学校进行相关课程开发，克服基层学校无力从事该项工作的缺陷。
三、专业课程开发中“中间开花”模式的突破
专业课程开发尽可能采用标准开发模式方能避免失误，其中尤其应做好工作岗位任务分析环节。我校于2006年全面拉开新一轮专业课程改革的序幕，率先在机电、电子两个省级示范专业着手。在课程开发中同样遇到以上问题，对学生工作岗位任务分析环节依然缺乏足够资金、精力及技术实力。为不致使工作岗位任务分析流于形式，使各专业（工种）工作岗位任务更贴近学生毕业后实际岗位要求，我们在工作岗位任务分析中尽可能深入企业调研、邀请专家分析（头脑风暴法），此外更多是采用了以下几种对策，以保证工作岗位任务分析符合企业实际岗位要求，确保以工作岗位任务为基准制定的专业课程标准有针对性、目的性、实用性，开发的项目课程符合学生就业实际需求。
1.借鉴国家职业工种中级工技能鉴定标准有关应知、应会要求
国家职业工种划分非常详细，针对每一工种所达到的初、中、高级工标准所具备的理论知识、技能要求也都经过多方调研总结得出规范性、普遍性标准，标准中涵盖了相关工种工作岗位任务。中等职业学校培养的目标是一线技术工人，技能要求达到国家中级工标准，因此在相关岗位工作任务分析中借鉴国家职业工种中级工标准中应知应会要求作为工作任务，不失为一种可操作方法。例如，数控编程与操作行业，是新型加工工种，早先没有该工种的中级工标准，直至2005年国家有关部门通过专家调研、论证才颁布数控车工、数控铣工、加工中心操作工中、高级工标准，比较具有代表性。我校开展的数控操作与编程课程改革，就大量借鉴国家数控车床操作中级工、数控铣床操作中级工、加工中心操作中级工相关应知应会要求作为相应岗位工作任务内容，避免进行重复调研，浪费人力、物力。
2.通过对已毕业学生调查分析，完善相关岗位工作任务
对口就业的毕业生对该岗位工作任务很有说服力。一来他们直接从事该岗位的工作，熟悉该岗位的工作及其任务；二来他们刚刚接受中等职业学校的教育，更清楚接受教育时哪些知识与技能是其工作任务，哪些知识和技能与其岗位没有任何关系；第三，自己学校的毕业生召集起来比较方便，了解情况也比较真实，投入精力和经费也相对较少。通过对毕业生情况的调查分析，能使相关岗位工作任务更加清晰、完整。如我校进行的机电（数控）专业机械制图课程改革，分别召集了已毕业一年、三至五年、八年以上从事机电相关岗位学生，通过对毕业生的调查、了解，发现很少有毕业学生从事机械制图有关工作，尤其是毕业五年以内学生，绝大部分学生均从事一线各类机床操作加工、装配等，所需制图方面知识仅为：如何看懂图纸、如何按图纸加工及简单画线找正；因此我校在机械制图课程改革中首先将“机械制图”定位为“机械识图”，在此基础上再进行工作任务的分析、课程标准的制定及课程开发，保证课程改革工作与学生工作岗位要求相贴切。
3.加强自主调研为主,企业参与、专家意见为辅的工作岗位分析模式
企业有企业的现状，专家有专家的任务，专业课程改革不能完全寄希望于企业和专家，我校在专业课程改革中充分调动学校自身力量，组织有经验、有能力的专业师资，以自主调研为主，通过对毕业生、对企业相关岗位的调研，总结、归纳相关岗位工作任务，并事先拟定好相关岗位工作任务样本，再拿到企业里去验证，聘请行业、企业、高校专家进行修订，保证工作任务分析的准确可靠。
4.专业课程改革中变“中间开花”为“全面开花”
课程开发的流程一般是工作任务分析、课程标准制定、课程开发及实施评价，我校在课程改革中并不是工作任务分析结束后就中断这一过程的工作，而是在整个改革流程中时刻修订相关岗位工作任务。一次性工作岗位任务分析不可能完全合理，对于同一岗位不同企业工位任务也不完全一样，在课程标准制定和课程开发中有可能发现工作岗位任务的缺少或普遍性不够等问题，这时需对工作任务进行适当删减及整合，以保证工作任务分析的普遍性、完整性，让专业课程改革真正推进职业教育发展。
参考文献：
[1]邓泽民,赵沛.职业教育教学设计,2006年（7）
[2]邓泽民,赵沛.职业教育课程设计.2006年（7）
[3]谈兴华.课程改革与建设—理论、内容与实践
朱明松，1966年生，江苏省六合职业教育中心校机电办主任、南京市机械专业学科带头人、南京市“十佳”双师型教师、南京市技术能手，2009年被评为“中国职业院校教学名师”。长期致力于机电/数控专业理实一体化教学研究，主编三本国家职业教育项目式教材，参与新一轮国规新教材审定工作及江苏省机电/数控专业指导性课程方案研制工作，参与多个省、市规划课题研究，多篇论文获奖或在省市核心期刊上发表，其中2009、2010连续两年撰写论文在江苏省职业教育创意论坛评比中获一等奖。
【成长故事】
被“挂”出来的“高手”
朱明松
职业学校“双师型”教师提法已有好几年，这与职业教育特色有关，即在职业学校不仅要教会学生一定理论知识，还需要培养学生具有过硬的操作技能，需要老师不仅有深厚的专业知识，更需要有过硬的技能水平，能胜任指导学生的技能实训工作。因此，教师也就有了双重身份，一方面是老师，一方面是师傅。有些老师觉着学生喊他师傅特有成就感，总觉得自己在技能方面得到了学生的认同，有值得学生学习的技能，学生是由衷地表达敬意。我也不例外，进了车间，每当学生师傅长、师傅短的叫，特享受，但我更觉受用的是学生无意间“高手”的叫法。
起初，我还不清楚学生喊“高手”的含义。有一次，一位老师指导学生数控实训，有一程序运行后始终报警，却找不出原因，打电话给我后，我赶到车间，学生见我来了，就说“高手”来了，“高手”来了。我也没在意，帮他们找出了程序错误之处，之后就跟学生聊了一下问题的所在及没发现的原因，然后又问他们为啥不叫老师而喊“高手”来了，学生回答说，你一来，问题就解决了，还不是“高手”啊。我听后才恍然大悟，原来是这样，心里觉得美滋滋的。
其实，我这样的“高手”不是天生的，当初也有许多被“挂”的时候，只是怀着一股韧劲，才走到今天，赢得了学生的一点掌声。我是学机械出身的，转行教数控技术纯属半路出家，在几年前，我校添置一批数控机床设备，因无专业老师，我才被逼转行，投入数控技术领域。经过一定时间的数控培训，就开始指导学生的数控实训工作，在编写数控程序这些纯理论知识方面还行，不会出啥漏子，到实际操作就经常被“挂”了。记得有一次被“挂”得最惨，几乎丧失了当教师的权威。
那是我刚带数控实训一学期以后的事，总觉得已经带过数控实训了，对数控操作有了一定的理解和掌握，应该没什么问题能难倒我。有一次，在西门子数控系统机床上教授一个简单参数编程零件，学生按照我教授的方法编写一个零件程序始终会报警且运行不了。学生找到我，我根本没在意，还批评了一通学生，认为他们没有按我教授的方法去编程，否则怎么会有问题呢，学生们不说话，似乎有些理亏，我很老到的一边教他们怎么查找程序错误，一边运行他们的程序；发觉报警提示语为：“非法标示符”，便问学生，你们这条报警提示看到没有，学生回答说：没有，运行后一报警我们就把机床复位了，没有报警信息。我告诉他们机床出问题要关注报警信息，从报警信息中查找程序错误所在。接着问学生不能识读的标识符是啥意思，学生们直摇头，我便说，意思很明白，相当于你说的话，外国人听不懂，外国人说的话，你听不懂一个道理，说明你编的程序，数控机床不认识，然后告诉他们还要注意看看是哪一段程序；说着我打开他们编写的程序，找到那段程序，是一个条件跳转语句。接着我又问：“就这段程序有问题，难道你们找不出来？”学生们再仔细看了看，还是摇了摇头，我也纳闷，就这几句出问题了还找不出原因吗？便仔细看了一遍，还真奇怪了，是没有错啊，我可是照着课本上一字不漏教的啊，怎么运行不起来了？再看一遍还是觉着没问题，这下呆住的是我了。时间一秒一秒地在流过，我额头的汗也开始不由自主地滴了下来，学生们都不作声地看着我，似乎在说：“你不是老师吗？刚才不是说得头头是道吗？这会怎么不行了？”愣在当场的我，心情非常紧张，恨不得有条地缝钻进去。紧张归紧张，我还得找出程序错误之处，否则如何下得了台阶呢？凭我已有的数控知识，我心里清楚，错误就在这段程序之中，电脑是不会欺骗人的，但问题又在哪儿呢？就这段程序我已看了五六遍了，也没发现错误所在啊。难道是书编错了，把程序指令格式搞错了？应该不会，课本是很严谨的，并经过验证的，我心里又在反复着。不行，我得重新再仔细看一遍，我又把程序一个字符，一个字符地看着，当看到GOTOB时，我眼睛一亮，是不是学生将数字0和字母O混淆了？程序语句IFR1≥3GOTOBNN2，中间输成G0T0B，以致出现机床不能识别的字符，发现这个问题后，我悄无声息地作了更改，然后空运行了一遍程序，果然程序没问题了，便调侃说：你们的错误真有水平，差点连我都找不出原因了，然后问学生错在哪儿，学生看了我的改动，早已明白了问题所在，连连说下次注意，不会犯这样的错误了。
这次被“挂”，虽然把问题解决了，但还是让我出了一身冷汗；事件之后，我做了深刻的反思，数控技术纷繁复杂，任何时刻都不能掉以轻心，今天为什么会出现这样一种状况，“满瓶不动半瓶摇”是主要原因，如果还没找出原因，在学生之中就没有了权威，没有了威信，学生就不服你，教学效果就会大打折扣。自此之后，我对数控技术投入了更多时间去研究和实践，业余时间去一些数控加工论坛，和一些企业里的真正高手交流和讨教，摸索了一条又一条解决问题的途径，同时将每次学生实训中出现的各种问题记录下来，进行经验积累，虽然之后偶尔也有被“挂”事件发现，但都能根据平时累积的经验，在较短时间内解决。几年之后，我虽不是什么真正意义上的数控“高手”，但在数控实训过程中已基本没有什么问题能难倒我了，而这些成绩与我当初被“挂”并为之付出的努力是分不开的。
【专业瞭望】
专业课程开发中“中间开花”模式的突破
朱明松
摘 要：职业学校课程改革已进行几年，以职业分析为导向的课程开发模式已成为中等职业学校专业课程开发的主要方法。经人才需求调研、工作任务分析、课程结构分析、课程标准制定、课程的开发与实施等课程改革过程也已得到大家公认，但在这几年的课程改革研究中，有些学校、部门因多方因素忽略（简化）工作任务分析环节，从课程结构分析、课程标准制定等环节进行专业课程开发，我们把这种课程开发模式称为“中间开花”模式，本文主要研究这种模式的产生、缺陷及解决方法。
关键词：职业学校；课程改革；工作任务分析；中间开花模式
2004年我省开始启动职业学校专业课程改革工作，经过几年的实践与探索，构建以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的专业课程改革模式逐步取得大家认同。在课程开发中，进行企业（行业）的调研、工作岗位任务分析、课程标准制定、课程开发及实施也已成中等职业学校主要课程开发流程，但就目前了解的情况看，因多种因素，真正按照上述流程进行课程开发的比较少，较多的学校或部门忽略或弱化了工作岗位任务分析环节，从制定课程标准开始进行课程开发和实施，即从“中间”环节进行研究，我们把这种课程开发模式称为“中间开花”模式。
一、“中间开花模式”的缺陷
“中间开花模式”省去了大量企业调研的工作，省略归纳、整合、总结过程，使专业课程改革与开发变得相对“容易”，课程开发的周期缩短了，取得“成绩”也较容易，但这种做法却是极其危险的，很容易使课程开发走向偏颇，主要原因有：
1.工作岗位任务为课程改革之本
职业教育改革是构建以工作任务为核心的培养学生职业能力的新型课程体系，无工作任务分析环节，课程改革将成为无根之本、无源之水，一切课程开发工作都将成为空中楼阁，即使拼凑成了课程标准也将是没有依据的或脱离不了原先学科体系的框架，开发的专业课程也将毫无实际意义。
2.工作岗位任务失之毫厘，课程改革将谬以千里
课程开发中，工作任务分析是课程开发的基石，工作任务分析若有偏差，以此为基准制定的课程标准及开发的相关专业课程将会出现很大的偏差甚至是错误。
3.无工作岗位任务分析环节，专业课程开发将变成“编书”游戏
职业教育就是就业教育，职业教育课程改革也应围绕着就业进行。就大多数专业课程而言，应构建以职业能力为培养目标，以职业实践为主线的课程体系取代原先的学科体系课程，其最主要区别是以职业岗位任务为主线，无工作岗位任务分析环节，专业课程开发将演变为一场让人反感的“编书”游戏。
二、“中间开花”模式产生的背景
工作岗位任务分析是职业导向课程开发模式的基础和源泉，大家也清楚工作岗位任务分析在专业课程开发中的地位，为什么在专业课程开发中还会出现忽略或弱化工作岗位任务分析环节，而从课程标准制定开始着手进行课程开发，主要有以下几方面原因：
1.学校或教学研究部门与企业的融入度不够
职业学校的老师基本上都是从学校到学校，没有任何企业生产经验，对企业任何一个工作岗位的工作任务不能做到全面了解。近两年，虽然政府部门制定学校与企业的联系制度，也安排了部分专业教师下企业顶岗实习，但一方面专业教师面不够广；另一方面，专业教师下企业顶岗实习的效果不是很明显，企业很“客气”，彬彬有礼地对待下岗实习的教师，致使教师有种“沉不下去”的感觉，不能真正领会相关工作岗位的任务，达到预期的效果，在相关课程开发中，对相关工作岗位的工作任务分析仍感到力不从心，无法准确完成这一环节的工作。
2.行业专家的缺憾
工作岗位任务分析的主体是行业专家与工作任务分析专家，一是具有工作岗位任务分析方面能力的行业专家和工作任务分析专家较为紧缺，二是行业专家也存在一些缺憾。像中等职业学校学生的工作岗位大多是一线操作技术工人，经验知识技能占据主要地位。而这方面的行业专家往往本身文化程度较低，有许多情况自己知道是怎么回事，但就是讲不出来，更不能总结、归纳。此外，他们对教育、教学完全是外行，更不能从教育、教学视角去进行工作岗位的分析与处理，往往是从本身的经验出发、从师傅带徒弟的模式出发，得出一些经验性的“工作岗位任务”，不能满足课程开发中所需要的具有归纳性、典型性工作岗位任务的要求。如我市2006年曾进行过一次大规模机械装配、调试与维修工作任务分析会，聘请了诸多我市相关行业的企业专家，历时两天，分析出来的工作任务与实际情况有太大差异，与装配钳工国家标准理论、技能知识要求部分相同，还有一些不着边际的“工作任务”。致使我市该专业课程改革无法继续进行。本来专业课程改革中工作岗位任务的分析主要仰仗行业专家的支持，而经过行业专家分析的工作任务又不适用，从而使得这一环节工作非常困难。
3.工作量大、资金缺口大，致使工作岗位任务分析环节实施困难
专业教师实践知识的不足、企业专家的缺陷使得要想完善工作岗位任务分析工作，必须有专门工任岗位任务分析专家进行广泛而深入地企业调查研究，这方面专门人才量少，工作量相对庞大，费用大，资金需求大，使得部分学校或教学研究部门无力从事该项工作，只能淡（简）化工作岗位任务分析环节。
4.政府部门职能的缺失
职业学校课程虽然采用三级管理模式，即国家级课程、地方特色课程及校本课程，但就国家级课程层面而言依然沿用早先学科体系课程及出台的一些指导性方案，地方特色课程也只是由一些省级课改实验单位（学校）试行在做，做得较早、较多的还是学校层面课程开发与研究。而在课程开发中，工作岗位任务的分析是一项庞大而又系统性的工作，涉及部门多，也是课程改革及开发工作的基石，尤其是一些大类专业绝非一两所学校所能完成，必须由相关政府教育机构（省、部级以上）专门组织人员进行研究，得出可靠性工作岗位任务，指导各学校进行相关课程开发，克服基层学校无力从事该项工作的缺陷。
三、专业课程开发中“中间开花”模式的突破
专业课程开发尽可能采用标准开发模式方能避免失误，其中尤其应做好工作岗位任务分析环节。我校于2006年全面拉开新一轮专业课程改革的序幕，率先在机电、电子两个省级示范专业着手。在课程开发中同样遇到以上问题，对学生工作岗位任务分析环节依然缺乏足够资金、精力及技术实力。为不致使工作岗位任务分析流于形式，使各专业（工种）工作岗位任务更贴近学生毕业后实际岗位要求，我们在工作岗位任务分析中尽可能深入企业调研、邀请专家分析（头脑风暴法），此外更多是采用了以下几种对策，以保证工作岗位任务分析符合企业实际岗位要求，确保以工作岗位任务为基准制定的专业课程标准有针对性、目的性、实用性，开发的项目课程符合学生就业实际需求。
1.借鉴国家职业工种中级工技能鉴定标准有关应知、应会要求
国家职业工种划分非常详细，针对每一工种所达到的初、中、高级工标准所具备的理论知识、技能要求也都经过多方调研总结得出规范性、普遍性标准，标准中涵盖了相关工种工作岗位任务。中等职业学校培养的目标是一线技术工人，技能要求达到国家中级工标准，因此在相关岗位工作任务分析中借鉴国家职业工种中级工标准中应知应会要求作为工作任务，不失为一种可操作方法。例如，数控编程与操作行业，是新型加工工种，早先没有该工种的中级工标准，直至2005年国家有关部门通过专家调研、论证才颁布数控车工、数控铣工、加工中心操作工中、高级工标准，比较具有代表性。我校开展的数控操作与编程课程改革，就大量借鉴国家数控车床操作中级工、数控铣床操作中级工、加工中心操作中级工相关应知应会要求作为相应岗位工作任务内容，避免进行重复调研，浪费人力、物力。
2.通过对已毕业学生调查分析，完善相关岗位工作任务
对口就业的毕业生对该岗位工作任务很有说服力。一来他们直接从事该岗位的工作，熟悉该岗位的工作及其任务；二来他们刚刚接受中等职业学校的教育，更清楚接受教育时哪些知识与技能是其工作任务，哪些知识和技能与其岗位没有任何关系；第三，自己学校的毕业生召集起来比较方便，了解情况也比较真实，投入精力和经费也相对较少。通过对毕业生情况的调查分析，能使相关岗位工作任务更加清晰、完整。如我校进行的机电（数控）专业机械制图课程改革，分别召集了已毕业一年、三至五年、八年以上从事机电相关岗位学生，通过对毕业生的调查、了解，发现很少有毕业学生从事机械制图有关工作，尤其是毕业五年以内学生，绝大部分学生均从事一线各类机床操作加工、装配等，所需制图方面知识仅为：如何看懂图纸、如何按图纸加工及简单画线找正；因此我校在机械制图课程改革中首先将“机械制图”定位为“机械识图”，在此基础上再进行工作任务的分析、课程标准的制定及课程开发，保证课程改革工作与学生工作岗位要求相贴切。
3.加强自主调研为主,企业参与、专家意见为辅的工作岗位分析模式
企业有企业的现状，专家有专家的任务，专业课程改革不能完全寄希望于企业和专家，我校在专业课程改革中充分调动学校自身力量，组织有经验、有能力的专业师资，以自主调研为主，通过对毕业生、对企业相关岗位的调研，总结、归纳相关岗位工作任务，并事先拟定好相关岗位工作任务样本，再拿到企业里去验证，聘请行业、企业、高校专家进行修订，保证工作任务分析的准确可靠。
4.专业课程改革中变“中间开花”为“全面开花”
课程开发的流程一般是工作任务分析、课程标准制定、课程开发及实施评价，我校在课程改革中并不是工作任务分析结束后就中断这一过程的工作，而是在整个改革流程中时刻修订相关岗位工作任务。一次性工作岗位任务分析不可能完全合理，对于同一岗位不同企业工位任务也不完全一样，在课程标准制定和课程开发中有可能发现工作岗位任务的缺少或普遍性不够等问题，这时需对工作任务进行适当删减及整合，以保证工作任务分析的普遍性、完整性，让专业课程改革真正推进职业教育发展。
参考文献：
[1]邓泽民,赵沛.职业教育教学设计,2006年（7）
[2]邓泽民,赵沛.职业教育课程设计.2006年（7）
[3]谈兴华.课程改革与建设—理论、内容与实践