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摘 要：分级教学是不少独立学院为了更有效进行大学英语教学所采取的教学改革手段之一。不仅因材施教，因人而异，分级教学更应着眼于改变教学思维方式，加强不同等级学生的自主学习的能力，使之成为一个自主的学习者。在分级教学实践中，教师应该不断做有益的探索和创新，努力培养学生的自主学习能力，提高教学效果，改变大学英语教学的现状。
关键词：大学英语 分级教学 自主学习
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）11（b）-0044-021 独立学院大学英语分级教学的必要性
一直以来，如何有效提高教学效率是大学英语教学中关注的问题。而在独立学院中，这个问题尤其突出。独立学院的学生由于地域、家庭和原有教育基础的差异，个体差异大，英语基础参差不齐。在之前采取传统的教学模式下，同样的教学进度，同样的教学方法，基础好的学生觉得上课的内容和进度都不足以满足学习的需求，而基础较薄弱的学生则跟不上学习进度，学习的内容与他们先前的基础缺少必要的衔接，导致学习兴趣和动力不断下降，无法取得预期的教学效果，甚至会使原有的差距加剧。在因材施教，倡导个性化教学的理念下，分级教学应运而生。
分级教学的理论依据来源于人本主义理论和最近发展发展区理论。人本主义心理学创始人罗杰斯主张学生是教育的中心，学校为学生而社，教师为学生而教，在《学习的自由》一书中，他提出：“教材有意义且符合学生目的才会产生学习”。而根据维果斯基的认知发展理论，教学的最理想的效果，只有在可能发展区内才会产生，即在超越靠已知基础求知，接近全知而又不能全知的区域。根据这些理论，在英语教学的实践中，按照学生英语水平的不同，结合学生自身的需求，使其在不同级别、水平的英语班级上课，使大学英语教学更具有针对性，进而使学生在各自原有的语言基础上循序渐进，提高学习效果。
2 自主学习的概念和理论基础
分级教学改革不仅是简单的根据学生水平采取不同的教学教材、进度和目标，其核心是更新教学思维，根据学生的不同学习能力和水平采取因人而异的教学模式和方法，激发学生自主学习的动力和兴趣，从而逐渐形成自主学习的意识和能力。
Littlewood（1996）认为自主学习主要是“学习者独立做出选择的愿望和能力”即指学习者要有对自己学习负责的动机和信心，具备为自己的学习做出选择的知识，并能够执行自己选择的技能。
Holec（1985）提出自主学习本身是一个概念上的工具，即设计和管理自己学习计划的能力，他把课堂上的自主学习分为“无声的自主学习”和“有声的自主学习”。一方面，学生是通过“无声的自主学习”从课堂上获取知识。他们的自主学习没有被旁人所注意到，默默地管理着自己的学习，把教师的目标当作自己的目标努力去实现；而另一方面，教师需要通过各种教学环节鼓励学生参加，提供机会选择学习内容和学习范围。这种情况下，学生成为主动接受知识的学习者，敢于表达自己的思想，积极沟通，进行“有声自主学习”。
3 自主学习能力培养的探索
我学院自实行英语教学分级以来，就注重培养学生的自主学习能力，并且在实践中不断进行尝试和探索。
3.1 无声自主学习
首先，教师需要对教学活动有一个清晰、理性的思考与安排，根据AB班进行不同的教学目标和方法的预设。B班学生在基本语法，词汇量和基本听说读写能力上比较欠缺，教学时就应着重通过语言点和句型的操练，达到强化语言能力的目的。而A班同学语言基础较扎实，语言应用能力较强，教学就不仅只能停留在词汇、语法和句子结构，而需要让学生了解整个篇章各个段落之间内在的逻辑关系，作者写作意图，理解文字背后的文化背景和思维方式。在这个阶段，教师应该充分而又恰当的向学生输入知识，为之后学生对于知识的建构，自主学习有一个正确的导向和基础。
其次，教师要了解教学是一个动态的建构的过程，关注、尊重课堂教学的“生成性”。课堂教学是教与学的交往互动，是师生双方相互交流、沟通、启发、补充的共同活动。因此，教学既要有一定的组织性和计划性，同时教师又要密切关注课堂中学生的生成。要培养学生的学习自主学习的热情和能量，教师就不可能让学生被动地、完全按照预设参与学习，应真实地感受学生在特定教学情境下的所思所想和所需。
由此可见，再充分的教学预设应该是有弹性的、有留白的，教师充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。这就需要教师随时掌握课堂上的各种情况，遵循学生的需要，发挥教学机智，灵活调整教学内容，不断在预设与生成中寻求一种平衡。
再者，教师根据不同教学内容，进行恰当合适的知识延伸，内容涵盖文化交流、商务金融、时事热点、考试考级等内容，全面调动并鼓励学生的积极参与。知识延伸应尽可能针对学生的专长兴趣，并以英语的形式引出适合他们难度的话题，适时给予他们展示的机会，肯定和赞扬，增强每个学生学习的自信心，提高学习兴趣。
3.2 有声自主学习
当学生有了充分的知识输入之后，就需要通过课堂的有效互动，使之前的已学知识得到建构和应用，从而有效输出知识，积极进行“有声自主学习”。学生之间的协作学习可以使所有的学习个体最大程度的参与到学习中来，激发他们的“任务动机”和参与感。而在分级教学条件下，个体水平差异不大的学生也为他们之间的协作学习创造了条件。由此可见，在有限的课堂时间内，如何设计出适合学生，充满趣味而又能达到教学效果的互动教学环节是培养自主学习能力的关键。教学实践证实，分组讨论、辩论赛、短剧表演等互动环节确实能极大提高学生对于语言学习的兴趣。而学生互动环节设计所要达到的有效性使教师对如何有效掌控互动活动提出了要求。其一，互动活动的设计需要实现对已知知识的掌握和应用，还要能够实现知识的迁移和灵活应用，加大学生的学习自主性。其二，学生的自主学习不是放任自流，教师需要全程参与到学生建构学习过程中，帮助学生培养语言应用能力，进而增强自主学习能力。
在大学英语学习中，写作一直是学生最为薄弱而又恐惧的英语技能之一，而对教师来说，把学生的协作学习引入写作教学，不失是一个有益的尝试。在写作之前，教师需要导入写作素材。材料最好和课文紧密相关或是其内容的扩展，使学习知识的操练得到在不同技能上的延续，激活学生对已学知识去进行运用的兴趣。随后，学生以小组的形式，先对教师布置需要完成
关键词：大学英语 分级教学 自主学习
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）11（b）-0044-021 独立学院大学英语分级教学的必要性
一直以来，如何有效提高教学效率是大学英语教学中关注的问题。而在独立学院中，这个问题尤其突出。独立学院的学生由于地域、家庭和原有教育基础的差异，个体差异大，英语基础参差不齐。在之前采取传统的教学模式下，同样的教学进度，同样的教学方法，基础好的学生觉得上课的内容和进度都不足以满足学习的需求，而基础较薄弱的学生则跟不上学习进度，学习的内容与他们先前的基础缺少必要的衔接，导致学习兴趣和动力不断下降，无法取得预期的教学效果，甚至会使原有的差距加剧。在因材施教，倡导个性化教学的理念下，分级教学应运而生。
分级教学的理论依据来源于人本主义理论和最近发展发展区理论。人本主义心理学创始人罗杰斯主张学生是教育的中心，学校为学生而社，教师为学生而教，在《学习的自由》一书中，他提出：“教材有意义且符合学生目的才会产生学习”。而根据维果斯基的认知发展理论，教学的最理想的效果，只有在可能发展区内才会产生，即在超越靠已知基础求知，接近全知而又不能全知的区域。根据这些理论，在英语教学的实践中，按照学生英语水平的不同，结合学生自身的需求，使其在不同级别、水平的英语班级上课，使大学英语教学更具有针对性，进而使学生在各自原有的语言基础上循序渐进，提高学习效果。
2 自主学习的概念和理论基础
分级教学改革不仅是简单的根据学生水平采取不同的教学教材、进度和目标，其核心是更新教学思维，根据学生的不同学习能力和水平采取因人而异的教学模式和方法，激发学生自主学习的动力和兴趣，从而逐渐形成自主学习的意识和能力。
Littlewood（1996）认为自主学习主要是“学习者独立做出选择的愿望和能力”即指学习者要有对自己学习负责的动机和信心，具备为自己的学习做出选择的知识，并能够执行自己选择的技能。
Holec（1985）提出自主学习本身是一个概念上的工具，即设计和管理自己学习计划的能力，他把课堂上的自主学习分为“无声的自主学习”和“有声的自主学习”。一方面，学生是通过“无声的自主学习”从课堂上获取知识。他们的自主学习没有被旁人所注意到，默默地管理着自己的学习，把教师的目标当作自己的目标努力去实现；而另一方面，教师需要通过各种教学环节鼓励学生参加，提供机会选择学习内容和学习范围。这种情况下，学生成为主动接受知识的学习者，敢于表达自己的思想，积极沟通，进行“有声自主学习”。
3 自主学习能力培养的探索
我学院自实行英语教学分级以来，就注重培养学生的自主学习能力，并且在实践中不断进行尝试和探索。
3.1 无声自主学习
首先，教师需要对教学活动有一个清晰、理性的思考与安排，根据AB班进行不同的教学目标和方法的预设。B班学生在基本语法，词汇量和基本听说读写能力上比较欠缺，教学时就应着重通过语言点和句型的操练，达到强化语言能力的目的。而A班同学语言基础较扎实，语言应用能力较强，教学就不仅只能停留在词汇、语法和句子结构，而需要让学生了解整个篇章各个段落之间内在的逻辑关系，作者写作意图，理解文字背后的文化背景和思维方式。在这个阶段，教师应该充分而又恰当的向学生输入知识，为之后学生对于知识的建构，自主学习有一个正确的导向和基础。
其次，教师要了解教学是一个动态的建构的过程，关注、尊重课堂教学的“生成性”。课堂教学是教与学的交往互动，是师生双方相互交流、沟通、启发、补充的共同活动。因此，教学既要有一定的组织性和计划性，同时教师又要密切关注课堂中学生的生成。要培养学生的学习自主学习的热情和能量，教师就不可能让学生被动地、完全按照预设参与学习，应真实地感受学生在特定教学情境下的所思所想和所需。
由此可见，再充分的教学预设应该是有弹性的、有留白的，教师充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。这就需要教师随时掌握课堂上的各种情况，遵循学生的需要，发挥教学机智，灵活调整教学内容，不断在预设与生成中寻求一种平衡。
再者，教师根据不同教学内容，进行恰当合适的知识延伸，内容涵盖文化交流、商务金融、时事热点、考试考级等内容，全面调动并鼓励学生的积极参与。知识延伸应尽可能针对学生的专长兴趣，并以英语的形式引出适合他们难度的话题，适时给予他们展示的机会，肯定和赞扬，增强每个学生学习的自信心，提高学习兴趣。
3.2 有声自主学习
当学生有了充分的知识输入之后，就需要通过课堂的有效互动，使之前的已学知识得到建构和应用，从而有效输出知识，积极进行“有声自主学习”。学生之间的协作学习可以使所有的学习个体最大程度的参与到学习中来，激发他们的“任务动机”和参与感。而在分级教学条件下，个体水平差异不大的学生也为他们之间的协作学习创造了条件。由此可见，在有限的课堂时间内，如何设计出适合学生，充满趣味而又能达到教学效果的互动教学环节是培养自主学习能力的关键。教学实践证实，分组讨论、辩论赛、短剧表演等互动环节确实能极大提高学生对于语言学习的兴趣。而学生互动环节设计所要达到的有效性使教师对如何有效掌控互动活动提出了要求。其一，互动活动的设计需要实现对已知知识的掌握和应用，还要能够实现知识的迁移和灵活应用，加大学生的学习自主性。其二，学生的自主学习不是放任自流，教师需要全程参与到学生建构学习过程中，帮助学生培养语言应用能力，进而增强自主学习能力。
在大学英语学习中，写作一直是学生最为薄弱而又恐惧的英语技能之一，而对教师来说，把学生的协作学习引入写作教学，不失是一个有益的尝试。在写作之前，教师需要导入写作素材。材料最好和课文紧密相关或是其内容的扩展，使学习知识的操练得到在不同技能上的延续，激活学生对已学知识去进行运用的兴趣。随后，学生以小组的形式，先对教师布置需要完成