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摘 要：近年来我国教育硕士的培养已初具规模。教育硕士专业开启了高校为基础教育服务的新途径，有助于提高基础教育教师的教育理论和研究水平，提升其专业知识结构和解决教育实践中问题的能力。文章试图回顾教育硕士发展的整个历程，从中得出我国教育硕士发展的特点。在此基础上，借鉴国外教育硕士培养优秀经验，从培养目标、质量评估、政策法规、课程体系、学科门类等方面对教育硕士的优质培养提出建议和展望。
关键词：教育硕士 历程 走向
中图分类号:G650 文献标识码:A文章编号: 1673-1875(2008)11-050-03
1936年美国哈佛大学设置了人类历史上第一个教育硕士学位。1940年,全美共授予硕士学位27000个,其中专业学位有15000个,而教育专业硕士学位约占全部专业硕士学位的2/3，成为专业硕士研究生教育的主要支柱。在以后的70年中，教育硕士为社会的进步和科技、教育的发展发挥了重要作用。我国教育硕士的培养工作1996年才被提上历史日程，教育硕士的培养和发展远远落后于欧美国家，甚至还包括日本和港台地区，这一严峻的事实让我们不得不去审视目前我们国家教育硕士的历史，在此基础上，推测未来教育硕士发展的方向，提高教育硕士培养工作的科学性。
一、我国教育硕士发展的历史沿革
（一）筹划阶段（1996—1997年）
1996年4月13日，国务院学位委员会第十四次会议审议通过《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》。同年，国务院学位办《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》中提出：“教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。该学位获得者应具有良好的职业道德，既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力，能比较熟练地阅读本专业的外文资料。”［1]该报告对于教育硕士与教育学硕士做了明确的区分，强调了教育硕士是我国学位与研究生教育的重要组成部分，提出了教育硕士的培养目标。
教育硕士专业学位的设置为基础教育战线教育工作者获取研究生学位开辟了一条有效渠道，正如教育界的专家所指出“这在我国教育史上还是第一次”，是“中国教育发展史上的里程碑”。
（二）探索阶段（1997年—2006年3月）
1997年，全国第一批不足两百人教育硕士入学，教育硕士专业学位教育试点工作的序幕正式拉开。在这个过程中，试点单位分批增加；招生对象和数量增多；学科领域呈现多样化；管理机构的职能也逐步规范化。这使试点工作得以完满结束，为教育硕士发展工作的顺利开展奠定了牢固的基础。
1．试点单位的逐渐增加
试点单位的规模由最初的国务院学位办（1996）25号文件发布的第一批16所，到国务院学位办（1998）87号文件发布的第二批增加13所，到国务院学位办（2003）99号文件发布的第三批增加12所，到国务院学位办（2005）3号文件发布的第四批增加8所，再到学位办（2007）28号文件发布的第五批增加8所，目前教育硕士研究生培养单位已达到57所院校。它覆盖了我国除海南、澳门、香港、台湾以外的各个省（直辖市、自治区)［2]。现在教育硕士的培养工作已由原来教育部直属的单一的师范院校直接承担培养教育硕士的任务，转变成许多综合性大学也逐渐把教育硕士专业学位的培养工作作为学校的学位与研究生教育的重要组成部分。这一改变，充分表明我国教育硕士发展的速度正在加快。
2、招生对象的调整与扩大
从1996年到现在，招生对象也经历了一个不断调整的过程。由最初1996年的只招收普通高中现职教师或管理人员，到1997年的普通中学专任教师或教育管理人员，1999年增加了其他中等学校文化基础课专任教师和有中学教师职务的教研员，2001年又增加了小学教师以及省、市、区、县有中学教师职务的的教研员或干部，2002年又准许幼儿园和幼教工作者报考，到2003年招生对象又增加了政府机关教育系统中具有中、小学、幼儿园教师职务（或相当于）的管理人员报考[2]。可以看出，招生对象的从高中逐渐扩展到初中再到小学和幼儿园的教师和管理人员，体现了国家对基础教育的各个阶段的重视，力图提高整个基础教育的师资水平。
从招生人数来看，由1997年的不足200人，到2001年突破5000人，达到6262人；再到2004年（05年入学）突破万人大关，达到10422人，2005、2006年稳定在1.1万余人；截止到2007年3月，累计录取约6万人。获得学位人数，从1999年的100余人，到2000年的1183人，再到2005年的6206人，到2006年，获学位人数已达约2.5万人[2]。这个数据表明，基础教育的教育的报考和学习的积极性，教育硕士发展的速度已向规模化的方向发展。
3、学科领域多样化
在1997试点工作之初，设置了教育管理、学科教学2个专业，学科教学含6个专业方向；2002年增设了现代教育技术专业和学科教学的6个专业方向；2004年增设了小学教育专业；2007年又增设了科学技术教育、心理健康教育专业[2]。到目前为止，教育硕士共设置了六个专业，17个专业方向，已初步形成了我国教育硕士专业学位专业设置框架。由此可以看出，学科设置由原来主要涉及教育管理和学科教学的两个方向，逐渐丰富和多样，体现了基础教育发展和改革的实际对于高校教育硕士专业设置的要求。
（三）实施阶段（2006年3月以后）
2006年3月21日，教育部吴启迪副部长在全国教育硕士专业学位教育指导委员会换届大会上郑重宣布：教育硕士专业学位在我国的试点工作顺利结束，转入正式实施阶段。面向未来，她要求要采取措施促进教育硕士专业学位的较快发展。为此，要把专业学位教育的发展作为学校研究生教育的重要工作予以重视，要把专业学位作为学校的重要品牌来建设，避免边缘化、培训化、营利化的倾向。
二、教育硕士未来发展的方向
将来，教育硕士专业学位教育必须提升专业学位层次、拓宽学科领域、拓展培养模式、构建质量保证体系和反映教育新观念及适应教师职业发展需要的课程体系等方面进一步开展工作，开创教育硕士专业学位教育的新局面。
（一）培养目标定位的科学化
虽然经国务院学位委员会第十四次会议审议批准，在我国设置试办教育硕十专业学位，是为了培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。这个目标对教育硕士的培养提供了方向性的指导，但它具有高度的概括性和抽象性的特点，显得过于宽泛、模糊、缺乏具体性，对实践的指导性意义不明确。
目前学界对于教育硕士的培养目标定位有两种看法，一种是“教育家”、[3]“校长”、[4]“名师”、[5]另一种是“临床专家型教师”、[6]“专家型教育管理者”。[7]有学者反思指出，两种定位都过高，脱落现实，对教育硕士工作的实践的指导意义不大，甚至会引至歧途，教育硕士生大多是本科毕业有3年以上工作经验的教师、管理者和其他教育部门的研究者，使他们通过2-4年的学习就达到那样高的目标，未免过空过大，不切实际。而且要想成为“教育家”、“校长”、“名师”、“专家”就必须具备一定的素质和条件，而这都需要在教育实践中才能积累和成长起来，不可能接受短短的2-4年的教育硕士的教育，就能造就的。
笔者比较赞同将教育硕士的培养目标应定位于“研究型教育者”。[8]这样的定位有利于教育理论与教育实践相结合，有利于去主动反思自己的教育教学行为；有利于教师之间，师生之间的交流与合作；有利于发现和解决教育实践中的问题。
教育硕士的培养目标必须依据社会和经济发展的需要，根据基础教育教师的个人需要来制定，定位要切合实际，具有一定的科学性和可操作性。但是它必须遵循自身发展的规律，并不断地进行调整，大胆地创新，才能制定出切合实际的培养目标。
（二）健全教育硕士质量评价体系
我国在开展教育硕士专业学位试点工作之初就提出：“要建立教育硕士专业学位教育评估与督导制度。在每个教学周期或必要时，国家学位主管部门将组织或委托有关机构对试点单位试办的教育硕士专业学位教育进行评估和督导。”［1]时至今日，教育硕士的工作试点工作已经结束，它正式步入发展阶段，教育质量评估工作也应该随之健全。
教育硕士的质量评估应该坚持客观、公正、公平的原则，强调过程性评估和终结性评估相结合，定量评估和定性评估相结合，促进评估的全面性和综合性。在评估的过程中，我们应该借鉴本科教学评估中的一些成功做法，也可以参考国外评估的有益经验，积极探索出具有中国特色的教育硕士教育质量评估体系。
目前学者有很多宝贵的意见也可以采纳，比如：建立教育硕士专业学位教育质量评估数据库；建立教育硕士专业学位教育中文重要期刊目录；制定规范的办学标准；积极探索教育硕士专业学位教育质量评估与教师职务资格认定制度的可行性。[9]
应该说，虽然我国教育硕士的培养工作已经渐入正轨，但是在整个质量评估体系还及其不完善，这样势必影响教育硕士的培养质量，影响为基础教育服务的质量，因此，有关教育行政部门特别是教育硕士的主管部门，应该加强对教育硕士教育质量评估的研究，积极构建合理、科学的质量评估体系。
（三）制定和完善相关政策法规
中央和地方教育行政部门应制定相关政策法规，鼓励优秀的基础教育一线的教师报考教育硕士专业学位，在其学费的交纳、学习期间的工资待遇、毕业以后职称和职务的晋升等方面提供政策保障，提高他们报考教育硕士的积极性，为教育硕士专业学位的发展提供一个较为宽松的外部环境。[10]
改革相应的教师资格认证制和晋升制度。美国和日本已经有这方面比较成熟的做法，比如美国在1986年《荷姆斯组织的报告》中就将教师分为“初任教师”、“专业教师”、和“终身专业教师”三个级别。其中“专业教师”应有硕士学位，是中小学教师队伍的主要力量。而日本也于1989年实施了《新的教育职员许可法》，新增设了以硕士学位为条件的“专修证书”，并将“专修证书”确立为整个中小学教师队伍的最高级证书。［11］.随着我国教育硕士专业学位将逐步发展也完善，教育硕士专业学位与教师资格认证制度将接轨，并且将成为普通中学专任教师和管理人员的任职或担任较高职务的资格条件之一。
（四）积极构建反映教育新观念及适应教师职业发展需要的课程体系
课程内容的设置上主要必须涵盖近年最新的教育理论，并引用近年最新的研究结果。拓宽学员的视野，达到国际先进水平。课程着重把理论与应用融会贯通，并提高学员的专业知识。课程引导学员深入探讨最新的学术研究，理论与实践并重。[12]
针对目前广大基础教育教师科研能力的缺乏，科研意识不强，没有掌握教育科学研究方法的实际，培养单位应该增加教育科学研究方法的比重，加强对学生的科研能力的训练，提高学生的科研意识，形成正确的科研观。
为了拓宽学生的知识面，优化学生的知识结构，增加选修课的门类，突出课程的多样性和广博性的特点。其中应该包括教育理论基础课程，比如心理学、社会学、历史学等，还包括一些教育专业课程，如教育社会学、教育统计学等，提高学生的选课自由度，增强学生学习的自主性。
（五）增设新的专业学科门类
虽然我国的教育硕士是从无到有，从少到多的一个发展过程，在学科门类上逐渐丰富和多样化，迄今为止，教育硕士所设置的学科项目包括教育管理、教育技术、小学教育、心理健康教育、科学与技术教育、思想政治教育、语文、英语、历史、数学、物理、化学、生物、地理、音乐、体育、美术在内的17个专业方向。从表1可以看出，美国教育硕士专业学科门类涉及面比较广，反映了国内外及其社会各层面的需求。既有英才教育也有普通教育。既有中等教育也有成人教育。不仅考虑到特殊群体的教育，比如少数民族双语多文化教育、特殊教育。还考虑到环境教育、国际教育等等。同美国相比，不难看出目前专业的设置仍然存在一些问题，如，专业设置除教育管理学专业以外都是按照基础教育的学科教学门类划分；没能反映社会科技、文化、经济的发展对基础教育的需要；也不切合素质教育对人的全面发展提出的要求；同时也没能体现学校教师对教育硕士的个人期望。
资料来源：http://.gradschools.eom/edu.html，2001
因此，我国的教育硕士改革必须从专业设置入手，打破传统的以学科教学和教育管理专业为主的格局，积极拓宽学科领域，加强教育硕士专业设置的针对性和适应性，满足广大中小学以及幼儿园教师对教育硕士的需要。
总之，国外教育硕士的开办较早而办学时间较长，在培养方式，课程设置、教学方式等方面有比较好的经验。我们应通过批判地借鉴国外教育硕士教育的办学经验，促进对我国教育硕士教育和培养工作进行反思。此外，还可以通过加强国际合作的方式提高我国教育硕士培养质量。比如，与外国高校联合培养研究生。在课程和教材开发上分享经验和教训，共同探索新的教育方法和教学技术；建立联合培养基地，实行互认学历，互派留学生；积极合作开展教育硕士的师资培训；联合攻关教育硕士教育培养过程中的新课题。需要指出的是，虽然我国教育硕士教育在发展过程中取得了许多成绩，但在具体的实践过程中仍然面临着许多问题。我们应加强教育硕士培养科学性，通过一系列的改革和实验尽量减少培养过程中的失误，确保我国教育硕士进入良性的发展阶段。
参考文献：
[1]国务院学位委员会关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知,学位办[1996]25号文件
[2]杨晨光,毛帽.教育硕士培养：基础教育的“充电器”. http://edu.sina.com.cn/kaoyan/2008-01-09/1125116980.shtml
[3]邬志辉，等.关于教育硕士专业学位几个理论问题的认识[J].学位与研究生教育,2001（1）：22-25
[4]顾明远.教育：提高教师水平的重要举措[J].中国高等教育,2001（7）：15-16
[5]何英惠.教育硕士专业学位研究生培养目标的定位思考[J].中国高教研究,2003（11）：62-64
[6]母小勇.论“临床专家型”教师的教育课程——教育硕士专业学位课程研究[D].华东师范大学,2001.
[7]周其国.教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究’[D].江西师范大学，2003
[8]卫嵘,陈平水.教育硕士专业学位研究生培养目标的新思考[J].中国高教研究,2007（12）：39-40
[9]王洪松,李章泉.教育硕士专业学位教育质量评估初探[J].中国成人教育,2002（3）
[10]张慧,王洪松.对我国开展教育硕士专业学位试点工作的认识与思考[J].山东教育科研,1999（9）：42-45
[11]张晓明.论设置教育硕士专业学位的意义[J].现代教育论丛,1998（2）：21-24
[12]高有祥,李卫东.教育硕士培养的有益探索——陕西师范大学与香港公开大学合办教育硕士研修班的思考[J].国家教育行政学院学报,2006（8）：67-70
关键词：教育硕士 历程 走向
中图分类号:G650 文献标识码:A文章编号: 1673-1875(2008)11-050-03
1936年美国哈佛大学设置了人类历史上第一个教育硕士学位。1940年,全美共授予硕士学位27000个,其中专业学位有15000个,而教育专业硕士学位约占全部专业硕士学位的2/3，成为专业硕士研究生教育的主要支柱。在以后的70年中，教育硕士为社会的进步和科技、教育的发展发挥了重要作用。我国教育硕士的培养工作1996年才被提上历史日程，教育硕士的培养和发展远远落后于欧美国家，甚至还包括日本和港台地区，这一严峻的事实让我们不得不去审视目前我们国家教育硕士的历史，在此基础上，推测未来教育硕士发展的方向，提高教育硕士培养工作的科学性。
一、我国教育硕士发展的历史沿革
（一）筹划阶段（1996—1997年）
1996年4月13日，国务院学位委员会第十四次会议审议通过《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》。同年，国务院学位办《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》中提出：“教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。该学位获得者应具有良好的职业道德，既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力，能比较熟练地阅读本专业的外文资料。”［1]该报告对于教育硕士与教育学硕士做了明确的区分，强调了教育硕士是我国学位与研究生教育的重要组成部分，提出了教育硕士的培养目标。
教育硕士专业学位的设置为基础教育战线教育工作者获取研究生学位开辟了一条有效渠道，正如教育界的专家所指出“这在我国教育史上还是第一次”，是“中国教育发展史上的里程碑”。
（二）探索阶段（1997年—2006年3月）
1997年，全国第一批不足两百人教育硕士入学，教育硕士专业学位教育试点工作的序幕正式拉开。在这个过程中，试点单位分批增加；招生对象和数量增多；学科领域呈现多样化；管理机构的职能也逐步规范化。这使试点工作得以完满结束，为教育硕士发展工作的顺利开展奠定了牢固的基础。
1．试点单位的逐渐增加
试点单位的规模由最初的国务院学位办（1996）25号文件发布的第一批16所，到国务院学位办（1998）87号文件发布的第二批增加13所，到国务院学位办（2003）99号文件发布的第三批增加12所，到国务院学位办（2005）3号文件发布的第四批增加8所，再到学位办（2007）28号文件发布的第五批增加8所，目前教育硕士研究生培养单位已达到57所院校。它覆盖了我国除海南、澳门、香港、台湾以外的各个省（直辖市、自治区)［2]。现在教育硕士的培养工作已由原来教育部直属的单一的师范院校直接承担培养教育硕士的任务，转变成许多综合性大学也逐渐把教育硕士专业学位的培养工作作为学校的学位与研究生教育的重要组成部分。这一改变，充分表明我国教育硕士发展的速度正在加快。
2、招生对象的调整与扩大
从1996年到现在，招生对象也经历了一个不断调整的过程。由最初1996年的只招收普通高中现职教师或管理人员，到1997年的普通中学专任教师或教育管理人员，1999年增加了其他中等学校文化基础课专任教师和有中学教师职务的教研员，2001年又增加了小学教师以及省、市、区、县有中学教师职务的的教研员或干部，2002年又准许幼儿园和幼教工作者报考，到2003年招生对象又增加了政府机关教育系统中具有中、小学、幼儿园教师职务（或相当于）的管理人员报考[2]。可以看出，招生对象的从高中逐渐扩展到初中再到小学和幼儿园的教师和管理人员，体现了国家对基础教育的各个阶段的重视，力图提高整个基础教育的师资水平。
从招生人数来看，由1997年的不足200人，到2001年突破5000人，达到6262人；再到2004年（05年入学）突破万人大关，达到10422人，2005、2006年稳定在1.1万余人；截止到2007年3月，累计录取约6万人。获得学位人数，从1999年的100余人，到2000年的1183人，再到2005年的6206人，到2006年，获学位人数已达约2.5万人[2]。这个数据表明，基础教育的教育的报考和学习的积极性，教育硕士发展的速度已向规模化的方向发展。
3、学科领域多样化
在1997试点工作之初，设置了教育管理、学科教学2个专业，学科教学含6个专业方向；2002年增设了现代教育技术专业和学科教学的6个专业方向；2004年增设了小学教育专业；2007年又增设了科学技术教育、心理健康教育专业[2]。到目前为止，教育硕士共设置了六个专业，17个专业方向，已初步形成了我国教育硕士专业学位专业设置框架。由此可以看出，学科设置由原来主要涉及教育管理和学科教学的两个方向，逐渐丰富和多样，体现了基础教育发展和改革的实际对于高校教育硕士专业设置的要求。
（三）实施阶段（2006年3月以后）
2006年3月21日，教育部吴启迪副部长在全国教育硕士专业学位教育指导委员会换届大会上郑重宣布：教育硕士专业学位在我国的试点工作顺利结束，转入正式实施阶段。面向未来，她要求要采取措施促进教育硕士专业学位的较快发展。为此，要把专业学位教育的发展作为学校研究生教育的重要工作予以重视，要把专业学位作为学校的重要品牌来建设，避免边缘化、培训化、营利化的倾向。
二、教育硕士未来发展的方向
将来，教育硕士专业学位教育必须提升专业学位层次、拓宽学科领域、拓展培养模式、构建质量保证体系和反映教育新观念及适应教师职业发展需要的课程体系等方面进一步开展工作，开创教育硕士专业学位教育的新局面。
（一）培养目标定位的科学化
虽然经国务院学位委员会第十四次会议审议批准，在我国设置试办教育硕十专业学位，是为了培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。这个目标对教育硕士的培养提供了方向性的指导，但它具有高度的概括性和抽象性的特点，显得过于宽泛、模糊、缺乏具体性，对实践的指导性意义不明确。
目前学界对于教育硕士的培养目标定位有两种看法，一种是“教育家”、[3]“校长”、[4]“名师”、[5]另一种是“临床专家型教师”、[6]“专家型教育管理者”。[7]有学者反思指出，两种定位都过高，脱落现实，对教育硕士工作的实践的指导意义不大，甚至会引至歧途，教育硕士生大多是本科毕业有3年以上工作经验的教师、管理者和其他教育部门的研究者，使他们通过2-4年的学习就达到那样高的目标，未免过空过大，不切实际。而且要想成为“教育家”、“校长”、“名师”、“专家”就必须具备一定的素质和条件，而这都需要在教育实践中才能积累和成长起来，不可能接受短短的2-4年的教育硕士的教育，就能造就的。
笔者比较赞同将教育硕士的培养目标应定位于“研究型教育者”。[8]这样的定位有利于教育理论与教育实践相结合，有利于去主动反思自己的教育教学行为；有利于教师之间，师生之间的交流与合作；有利于发现和解决教育实践中的问题。
教育硕士的培养目标必须依据社会和经济发展的需要，根据基础教育教师的个人需要来制定，定位要切合实际，具有一定的科学性和可操作性。但是它必须遵循自身发展的规律，并不断地进行调整，大胆地创新，才能制定出切合实际的培养目标。
（二）健全教育硕士质量评价体系
我国在开展教育硕士专业学位试点工作之初就提出：“要建立教育硕士专业学位教育评估与督导制度。在每个教学周期或必要时，国家学位主管部门将组织或委托有关机构对试点单位试办的教育硕士专业学位教育进行评估和督导。”［1]时至今日，教育硕士的工作试点工作已经结束，它正式步入发展阶段，教育质量评估工作也应该随之健全。
教育硕士的质量评估应该坚持客观、公正、公平的原则，强调过程性评估和终结性评估相结合，定量评估和定性评估相结合，促进评估的全面性和综合性。在评估的过程中，我们应该借鉴本科教学评估中的一些成功做法，也可以参考国外评估的有益经验，积极探索出具有中国特色的教育硕士教育质量评估体系。
目前学者有很多宝贵的意见也可以采纳，比如：建立教育硕士专业学位教育质量评估数据库；建立教育硕士专业学位教育中文重要期刊目录；制定规范的办学标准；积极探索教育硕士专业学位教育质量评估与教师职务资格认定制度的可行性。[9]
应该说，虽然我国教育硕士的培养工作已经渐入正轨，但是在整个质量评估体系还及其不完善，这样势必影响教育硕士的培养质量，影响为基础教育服务的质量，因此，有关教育行政部门特别是教育硕士的主管部门，应该加强对教育硕士教育质量评估的研究，积极构建合理、科学的质量评估体系。
（三）制定和完善相关政策法规
中央和地方教育行政部门应制定相关政策法规，鼓励优秀的基础教育一线的教师报考教育硕士专业学位，在其学费的交纳、学习期间的工资待遇、毕业以后职称和职务的晋升等方面提供政策保障，提高他们报考教育硕士的积极性，为教育硕士专业学位的发展提供一个较为宽松的外部环境。[10]
改革相应的教师资格认证制和晋升制度。美国和日本已经有这方面比较成熟的做法，比如美国在1986年《荷姆斯组织的报告》中就将教师分为“初任教师”、“专业教师”、和“终身专业教师”三个级别。其中“专业教师”应有硕士学位，是中小学教师队伍的主要力量。而日本也于1989年实施了《新的教育职员许可法》，新增设了以硕士学位为条件的“专修证书”，并将“专修证书”确立为整个中小学教师队伍的最高级证书。［11］.随着我国教育硕士专业学位将逐步发展也完善，教育硕士专业学位与教师资格认证制度将接轨，并且将成为普通中学专任教师和管理人员的任职或担任较高职务的资格条件之一。
（四）积极构建反映教育新观念及适应教师职业发展需要的课程体系
课程内容的设置上主要必须涵盖近年最新的教育理论，并引用近年最新的研究结果。拓宽学员的视野，达到国际先进水平。课程着重把理论与应用融会贯通，并提高学员的专业知识。课程引导学员深入探讨最新的学术研究，理论与实践并重。[12]
针对目前广大基础教育教师科研能力的缺乏，科研意识不强，没有掌握教育科学研究方法的实际，培养单位应该增加教育科学研究方法的比重，加强对学生的科研能力的训练，提高学生的科研意识，形成正确的科研观。
为了拓宽学生的知识面，优化学生的知识结构，增加选修课的门类，突出课程的多样性和广博性的特点。其中应该包括教育理论基础课程，比如心理学、社会学、历史学等，还包括一些教育专业课程，如教育社会学、教育统计学等，提高学生的选课自由度，增强学生学习的自主性。
（五）增设新的专业学科门类
虽然我国的教育硕士是从无到有，从少到多的一个发展过程，在学科门类上逐渐丰富和多样化，迄今为止，教育硕士所设置的学科项目包括教育管理、教育技术、小学教育、心理健康教育、科学与技术教育、思想政治教育、语文、英语、历史、数学、物理、化学、生物、地理、音乐、体育、美术在内的17个专业方向。从表1可以看出，美国教育硕士专业学科门类涉及面比较广，反映了国内外及其社会各层面的需求。既有英才教育也有普通教育。既有中等教育也有成人教育。不仅考虑到特殊群体的教育，比如少数民族双语多文化教育、特殊教育。还考虑到环境教育、国际教育等等。同美国相比，不难看出目前专业的设置仍然存在一些问题，如，专业设置除教育管理学专业以外都是按照基础教育的学科教学门类划分；没能反映社会科技、文化、经济的发展对基础教育的需要；也不切合素质教育对人的全面发展提出的要求；同时也没能体现学校教师对教育硕士的个人期望。
资料来源：http://.gradschools.eom/edu.html，2001
因此，我国的教育硕士改革必须从专业设置入手，打破传统的以学科教学和教育管理专业为主的格局，积极拓宽学科领域，加强教育硕士专业设置的针对性和适应性，满足广大中小学以及幼儿园教师对教育硕士的需要。
总之，国外教育硕士的开办较早而办学时间较长，在培养方式，课程设置、教学方式等方面有比较好的经验。我们应通过批判地借鉴国外教育硕士教育的办学经验，促进对我国教育硕士教育和培养工作进行反思。此外，还可以通过加强国际合作的方式提高我国教育硕士培养质量。比如，与外国高校联合培养研究生。在课程和教材开发上分享经验和教训，共同探索新的教育方法和教学技术；建立联合培养基地，实行互认学历，互派留学生；积极合作开展教育硕士的师资培训；联合攻关教育硕士教育培养过程中的新课题。需要指出的是，虽然我国教育硕士教育在发展过程中取得了许多成绩，但在具体的实践过程中仍然面临着许多问题。我们应加强教育硕士培养科学性，通过一系列的改革和实验尽量减少培养过程中的失误，确保我国教育硕士进入良性的发展阶段。
参考文献：
[1]国务院学位委员会关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知,学位办[1996]25号文件
[2]杨晨光,毛帽.教育硕士培养：基础教育的“充电器”. http://edu.sina.com.cn/kaoyan/2008-01-09/1125116980.shtml
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[5]何英惠.教育硕士专业学位研究生培养目标的定位思考[J].中国高教研究,2003（11）：62-64
[6]母小勇.论“临床专家型”教师的教育课程——教育硕士专业学位课程研究[D].华东师范大学,2001.
[7]周其国.教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究’[D].江西师范大学，2003
[8]卫嵘,陈平水.教育硕士专业学位研究生培养目标的新思考[J].中国高教研究,2007（12）：39-40
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[10]张慧,王洪松.对我国开展教育硕士专业学位试点工作的认识与思考[J].山东教育科研,1999（9）：42-45
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[12]高有祥,李卫东.教育硕士培养的有益探索——陕西师范大学与香港公开大学合办教育硕士研修班的思考[J].国家教育行政学院学报,2006（8）：67-70