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[摘要]皮亚杰开创的日内瓦学派以发生认识论为核心，认为儿童的认知发展要经过感知运动时期、前运算时期、具体运算时期、形式运算时期四个阶段。儿童语言是儿童认知主体与客体环境通过同化和顺应达到阶段性平衡发展起来的，是认知发展到一定阶段的产物。皮亚杰的语言习得理论对语言教学的启示主要是语言教学应根据学生的认知特点组织课程，不能让学习材料超越或落后于学生的认识水平。课程的结构应以学习者认知结构为基础，语言教学应以学习者心理发展的特点为依据。
[关键词]皮亚杰 语言习得 语言教学
瑞士心理学家让·皮亚杰（Jean Paul Piaget，1896-1980）开创了日内瓦学派。皮亚杰及其追随者长期在日内瓦大学工作，该学派因此而得名。该派认为，儿童具有某些先天的、不变的认知功能，在这类功能与环境相互作用的基础上形成了语言能力。本文对皮亚杰的理论进行总结并探讨其对语言教学的启示。
一、皮亚杰语言习得理论的基础
皮亚杰早期以研究儿童思维和语言而著名。1950年发表《发生认识论导论》（L'épistémologie génétique）三卷，建立了“发生认识论（Genetic Epistemoligy）”。1955年在日内瓦建立了“发生认识论国际研究中心”，心理学家、逻辑学家和语言学家在此研究儿童认识的发生发展问题，设计一些实验方法把皮亚杰对儿童语言发展的观察结果扩展到多种语言的、范围更广泛的数据和环境。
（一） 皮亚杰的发生认识论
皮亚杰基于他的认知发展理论建立了关于儿童语言发展的理论。皮亚杰认为智力的本质是适应，适应的本质在于主体能取得自身与环境之间的平衡，自身与环境达到平衡的具体途径是同化（assimilation）与顺应（accommodation）。这是皮亚杰认知理论的核心：发生认识论。当遇到外界新的事物时，儿童总是试图运用其现有的图式去进行同化，如果获得成功，儿童就会满足自己现有的认知图式，处于暂时的平衡状态；如果外界信息不能与儿童现有的认知图式相匹配，儿童就会做出顺应，即调节自己的认知图式或创立新的图示，去同化新的事物，从而达到一种新的平衡。适应依赖于主体对客体所产生的动作，动作是儿童感知的源泉和思维发生的基础。知识是主体和客体相互作用的产物， 认识的发展可以导致主体对客体认识的逐渐固定。
（二）皮亚杰对儿童认知发展四个阶段的描述
皮亚杰从发生学的角度来研究人类认识的发展和结构，强调认识的个体心理起源和历史发展，认为个体发展具有阶段性，提出了儿童认知发展的以下四个阶段：第一，感知运动时期：从出生到2岁，儿童的认知系统局限于出生时的运动反射。第二，前运算时期： 从2岁到7岁，儿童获得表达能力，特别是语言能力。第三，具体运算时期：从6、7岁到11、12岁，儿童能够理解具体问题并从多个角度考虑问题。第四，形式运算时期：从11、12岁到成年，在这一阶段的儿童能够进行逻辑、理论和抽象的认知运算。在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同特点，阶段之间的关系具有非连续性。在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的。阶段间的发展顺序不能改变，由低到高的发展顺序不能逾越或互换。任何个体都按照固定的次序经历相同的发展阶段。
（三）皮亚杰对乔姆斯基理论的批判吸收
日内瓦学派关于儿童语言习得的观点最初并不为人们重视，直到20世纪50年代末，乔姆斯基对行为主义学说开展批评之后，对日内瓦学派理论的价值才逐渐得到重新认识。与此同时，日内瓦心理学派也开始对儿童语言习得研究给与关注，他们用自己的理论与乔姆斯基的内在天赋说展开激烈的争论，导致了1975年在巴黎圆桌会议上皮亚杰和乔姆斯基（Chomsky）两位大师面对面的争论。
日内瓦学派对乔姆斯基的理论进行了批判的吸收。皮亚杰认为乔姆斯基关于语言先天固定格局的假设是完全不必要的。因为在语言出现之前，感知运动水平的智慧就早已存在，而智慧的连续不断的建构将为天赋固定格局的产生提供充分条件。皮亚杰认为概念、范畴、认识结构以及一切唯理者所推崇的理性认识，都是主体的后天动作建构的产物。如果把这些认作是先验性的，就会把它们的最初来源神秘化，或者把它们在人类中的稳定存在归之于遗传因素。皮亚杰认为遗传与成熟的作用只能决定后天成就的不可能性或可能性的范围有多大。但是成就的实现需要由经验、环境所给予的外界条件，以及由自我调节引起的逐步的内部组织化来决定。
二、皮亚杰关于儿童语言习得的观点
皮亚杰关于儿童语言习得的主要观点有：
首先，关于语言是否具有普遍性：儿童并不具备特殊的语言学习能力，语言是个体认知发展到一定阶段的产物，是感知运动技能发展的自然结果。语法的规则和表达式只是更普遍的基本认知过程的一些副现象。认知发展先于语言发展，语言的发展以最初的认知发展为前提，认知发展的顺序和普遍性决定了语言发展的顺序和普遍性。语言的普遍性并不是人类与生具有的普遍语法，而只是认知普遍性的一部分。
其次，关于语言是否具有天赋性：不能把儿童的语言发展能力简单概括为“先天就具有”或者“后天学习得来”。儿童语言是通过认知主体当前的认知机能与现实的环境相互作用发展起来的，是通过同化和顺应达到阶段性的平衡，并逐步达到更高阶段的发展过程。
再次，关于语言和思维的关系：皮亚杰通过临床法的研究，发现儿童的言语和思维具有自我中心的特点。儿童在6、7岁以前说话的对象有时只是自己，自言自语以及集体独白目的不在于与他人交流，只是儿童活动中的一种伴随现象。皮亚杰认为语言来源于思维；语言是认知结构发展到一定阶段的产物，是认知发展的标志之一。不成熟的思维形式表现为自我中心言语，更高阶的思维形式表现为社会化语言。
三、皮亚杰的理论对语言教学的启示
皮亚杰反对忽视人类学习的社会性和主动性的传统学习理论，因为传统的学习理论把人类的学习与动物的學习等同起来。皮亚杰把社会因素、物理环境因素和个人内部的动力因素有机地结合起来考虑，认为先天图式和后天活动对学习都会产生作用。皮亚杰的理论对心理学、认识论、逻辑学、语言学和教育学等都产生了很大的影响。 根据皮亚杰的理论，语言学习者的认识能力具有阶段性的特点。在每一年龄阶段，其智力的结构与功能限制了学习者能获得什么样的知识和怎样获得知识。依据学习者认识发展的这一特点，教育工作应根据学生的认知特点组织课程，不能让学习材料超越或落后于学生的认识水平。课程的结构应以学习者认知结构为基础，教育和教学应以学习者心理发展的特点为依据。
[参考文献]
[1]Gleason， H..A. （2005）. Development of Language. Pearson Education， Inc. & Beijing World Publishing Corporation.
[2]Piaget， J.（1970）. The Principles of Genetic Epistemology. Translated （1972）. Basic Books.
[3]Piaget， J.（1975）.The Development of Thought： Equilibration of Cognitive Structures. Translated （1977）. Viking Press.s
[4]Viney， W & Brett， K.D.（2003）.History of Psychology： Ideas and Context. Peiking University Press&Pearson Education ， Inc.I
[5]Wilson A. R.， Keil C. F.，edt. （2000）. The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences. The MIT Press & Shanghai Foreign Language Education Press.
[6]J.H.弗拉维尔、P.H.米勒、S.A.米勒，2002，《认知发展》（邓赐平、刘明译），上海：华东师范大学出版社。
[7]丁桂凤，2002，发生认识论原理，杨鑫辉，《西方心理学名著提要》，南昌：江西人民出版社。
[8]叶浩生，2000，《心理学理论精粹》，福州：福建教育出版社。
[9]周国光、王葆华，2001，《儿童句式发展研究和语言习得理论》，北京：北京語言文化大学出版社。
（作者单位：上海海关学院 上海）
[关键词]皮亚杰 语言习得 语言教学
瑞士心理学家让·皮亚杰（Jean Paul Piaget，1896-1980）开创了日内瓦学派。皮亚杰及其追随者长期在日内瓦大学工作，该学派因此而得名。该派认为，儿童具有某些先天的、不变的认知功能，在这类功能与环境相互作用的基础上形成了语言能力。本文对皮亚杰的理论进行总结并探讨其对语言教学的启示。
一、皮亚杰语言习得理论的基础
皮亚杰早期以研究儿童思维和语言而著名。1950年发表《发生认识论导论》（L'épistémologie génétique）三卷，建立了“发生认识论（Genetic Epistemoligy）”。1955年在日内瓦建立了“发生认识论国际研究中心”，心理学家、逻辑学家和语言学家在此研究儿童认识的发生发展问题，设计一些实验方法把皮亚杰对儿童语言发展的观察结果扩展到多种语言的、范围更广泛的数据和环境。
（一） 皮亚杰的发生认识论
皮亚杰基于他的认知发展理论建立了关于儿童语言发展的理论。皮亚杰认为智力的本质是适应，适应的本质在于主体能取得自身与环境之间的平衡，自身与环境达到平衡的具体途径是同化（assimilation）与顺应（accommodation）。这是皮亚杰认知理论的核心：发生认识论。当遇到外界新的事物时，儿童总是试图运用其现有的图式去进行同化，如果获得成功，儿童就会满足自己现有的认知图式，处于暂时的平衡状态；如果外界信息不能与儿童现有的认知图式相匹配，儿童就会做出顺应，即调节自己的认知图式或创立新的图示，去同化新的事物，从而达到一种新的平衡。适应依赖于主体对客体所产生的动作，动作是儿童感知的源泉和思维发生的基础。知识是主体和客体相互作用的产物， 认识的发展可以导致主体对客体认识的逐渐固定。
（二）皮亚杰对儿童认知发展四个阶段的描述
皮亚杰从发生学的角度来研究人类认识的发展和结构，强调认识的个体心理起源和历史发展，认为个体发展具有阶段性，提出了儿童认知发展的以下四个阶段：第一，感知运动时期：从出生到2岁，儿童的认知系统局限于出生时的运动反射。第二，前运算时期： 从2岁到7岁，儿童获得表达能力，特别是语言能力。第三，具体运算时期：从6、7岁到11、12岁，儿童能够理解具体问题并从多个角度考虑问题。第四，形式运算时期：从11、12岁到成年，在这一阶段的儿童能够进行逻辑、理论和抽象的认知运算。在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同特点，阶段之间的关系具有非连续性。在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的。阶段间的发展顺序不能改变，由低到高的发展顺序不能逾越或互换。任何个体都按照固定的次序经历相同的发展阶段。
（三）皮亚杰对乔姆斯基理论的批判吸收
日内瓦学派关于儿童语言习得的观点最初并不为人们重视，直到20世纪50年代末，乔姆斯基对行为主义学说开展批评之后，对日内瓦学派理论的价值才逐渐得到重新认识。与此同时，日内瓦心理学派也开始对儿童语言习得研究给与关注，他们用自己的理论与乔姆斯基的内在天赋说展开激烈的争论，导致了1975年在巴黎圆桌会议上皮亚杰和乔姆斯基（Chomsky）两位大师面对面的争论。
日内瓦学派对乔姆斯基的理论进行了批判的吸收。皮亚杰认为乔姆斯基关于语言先天固定格局的假设是完全不必要的。因为在语言出现之前，感知运动水平的智慧就早已存在，而智慧的连续不断的建构将为天赋固定格局的产生提供充分条件。皮亚杰认为概念、范畴、认识结构以及一切唯理者所推崇的理性认识，都是主体的后天动作建构的产物。如果把这些认作是先验性的，就会把它们的最初来源神秘化，或者把它们在人类中的稳定存在归之于遗传因素。皮亚杰认为遗传与成熟的作用只能决定后天成就的不可能性或可能性的范围有多大。但是成就的实现需要由经验、环境所给予的外界条件，以及由自我调节引起的逐步的内部组织化来决定。
二、皮亚杰关于儿童语言习得的观点
皮亚杰关于儿童语言习得的主要观点有：
首先，关于语言是否具有普遍性：儿童并不具备特殊的语言学习能力，语言是个体认知发展到一定阶段的产物，是感知运动技能发展的自然结果。语法的规则和表达式只是更普遍的基本认知过程的一些副现象。认知发展先于语言发展，语言的发展以最初的认知发展为前提，认知发展的顺序和普遍性决定了语言发展的顺序和普遍性。语言的普遍性并不是人类与生具有的普遍语法，而只是认知普遍性的一部分。
其次，关于语言是否具有天赋性：不能把儿童的语言发展能力简单概括为“先天就具有”或者“后天学习得来”。儿童语言是通过认知主体当前的认知机能与现实的环境相互作用发展起来的，是通过同化和顺应达到阶段性的平衡，并逐步达到更高阶段的发展过程。
再次，关于语言和思维的关系：皮亚杰通过临床法的研究，发现儿童的言语和思维具有自我中心的特点。儿童在6、7岁以前说话的对象有时只是自己，自言自语以及集体独白目的不在于与他人交流，只是儿童活动中的一种伴随现象。皮亚杰认为语言来源于思维；语言是认知结构发展到一定阶段的产物，是认知发展的标志之一。不成熟的思维形式表现为自我中心言语，更高阶的思维形式表现为社会化语言。
三、皮亚杰的理论对语言教学的启示
皮亚杰反对忽视人类学习的社会性和主动性的传统学习理论，因为传统的学习理论把人类的学习与动物的學习等同起来。皮亚杰把社会因素、物理环境因素和个人内部的动力因素有机地结合起来考虑，认为先天图式和后天活动对学习都会产生作用。皮亚杰的理论对心理学、认识论、逻辑学、语言学和教育学等都产生了很大的影响。 根据皮亚杰的理论，语言学习者的认识能力具有阶段性的特点。在每一年龄阶段，其智力的结构与功能限制了学习者能获得什么样的知识和怎样获得知识。依据学习者认识发展的这一特点，教育工作应根据学生的认知特点组织课程，不能让学习材料超越或落后于学生的认识水平。课程的结构应以学习者认知结构为基础，教育和教学应以学习者心理发展的特点为依据。
[参考文献]
[1]Gleason， H..A. （2005）. Development of Language. Pearson Education， Inc. & Beijing World Publishing Corporation.
[2]Piaget， J.（1970）. The Principles of Genetic Epistemology. Translated （1972）. Basic Books.
[3]Piaget， J.（1975）.The Development of Thought： Equilibration of Cognitive Structures. Translated （1977）. Viking Press.s
[4]Viney， W & Brett， K.D.（2003）.History of Psychology： Ideas and Context. Peiking University Press&Pearson Education ， Inc.I
[5]Wilson A. R.， Keil C. F.，edt. （2000）. The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences. The MIT Press & Shanghai Foreign Language Education Press.
[6]J.H.弗拉维尔、P.H.米勒、S.A.米勒，2002，《认知发展》（邓赐平、刘明译），上海：华东师范大学出版社。
[7]丁桂凤，2002，发生认识论原理，杨鑫辉，《西方心理学名著提要》，南昌：江西人民出版社。
[8]叶浩生，2000，《心理学理论精粹》，福州：福建教育出版社。
[9]周国光、王葆华，2001，《儿童句式发展研究和语言习得理论》，北京：北京語言文化大学出版社。
（作者单位：上海海关学院 上海）