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随着课程改革的深入进行，教育观念的不断更新，人们对课程实施的本质有了更深入的理解。“以人为本”，促进学生的发展将是课程实施的价值所在，离开了育人，那么任何一种课程实施都将毫无价值。课程实施的目的在于培养学生，学生发展是课程实施的着眼点和最终落脚点。因此，课程实施过程应坚持人本取向，面向全体学生，既要了解学生的共同特征，又要分辨学生的个性特征；既要考虑学生已有的发展水平，又要科学估计学生的最大发展可能性，真正实现在学校教育中学生通过课程去认识世界、了解自己和提高自己的价值目标。
一、课程实施的“人本”理解
“人本”顾名思义，即以人为本，也就是以人的发展为本。“以人为本”的教育思想是随着人本主义心理学的兴起应运而生的。因此，教育中的“人本”思想出发点就是人本主义心理学所主张的基本理论。为了更深刻地理解“人本”思想的内涵，有必要先了解人本主义心理学的基本理论。人本主义心理学特别重视人的情感、勇气、自信等非理性因素，它的基本理论有：心理学研究的对象应该是“健康人”；成长与发展是人与生俱来的自然倾向。其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识种情感所滋育，但不为这些因素所决定。
基于人本主义心理学关于人本思想阐述，可以看出“以人为本”既是一种价值观，也是一种方法论。课程实施中的“以人为本”就是人本主义思想在课程实施中的贯彻和具体运用。就课程实施而言，“人本”的内涵包括以下几个层面：首先是面向全体学生的发展。以人为本的发展是包括每个学生在内的全体学生的发展，而不是个别的或部分学生的发展。每个学生都是教育发展的对象，在各自的领域都应有所进步，有所发展。其次，学生的发展是整个人格的全面发展，而不仅仅是侧重于认知的片面发展，更不能仅仅凭借于学科知识或分数来制订学生发展的优势或不足。再次，面向全体学生的全面发展，应该是学生具有自身个性特征的自由发展，而不仅仅是统一规格、统一模式的发展。正如马克思所言：“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”最后，学生的发展应该是在原来基础上的可持续发展，而不仅仅是停留在学校内部、课堂上的发展。总之，以人为本的发展是面向全体学生的全面的自由的可持续发展。
二、课程实施人本取向的客观依据
1.课程价值在于促进个人的发展
课程价值在于促进个人发展的思想最早可追溯古希腊时期的“博雅教育”。“博雅教育”基于人是万物的尺度和对人的个性的崇拜，主张教育应弘扬人性、发展人的个性，重视人的自由和谐的发展为根本目的。先哲们主张教育不仅仅是培养特定的“国家公民”，而且为了“公正地对待人的天性”，教育要培养“身心既美且善”的人。教育主要是通过“七艺”学科，即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐来锻炼学生的心智和理性以培养心灵和谐并达到完善境地的自由人。亚里士多德在其《政治学》中曾提出：“博雅教育是专门为人的自由而设立，对学生德育、智育、体育、美育诸方面的全面训练，就是为追求人的理性发展和心灵的完善。”
到了20世纪，随着人本主义教育思想的兴起，课程价值的个人发展观得到进一步的发展。1984年，英国著名课程论专家、埃克塞特大学教育学教授普瑞(RichardPring)在其专著《课程中的个人和社会教育》中明确提出课程的价值在于促进个人的发展。与此同时，英国教育科学部(DES)与皇家督学(HMI)在1980年题为《一种课程观》的报告中指出：课程的一个极其重要的任务，就在于保证学生个人的发展，即不仅给学生提供满足他们以后成人生活所需的基本智力和社会要求，而且能够帮助学生形成一套可接受的个人价值观。从1990年泰国宗滴恩全民教育世界大会到19963年4月联合国教科文组织发表的《学习：人类的内在宝库》，贯穿其间的基本思想就是“必须满足人的自身发展的需要”。这些真知灼见，可以说洞察了未来社会对人才的要求，同时也是对教育本质、教育目的的终极关怀，是世纪之交教育本质、教育目的的人性化回归。由此可见，“个性的发展成了当今教育的出发点和归宿点”。
2.促进个人发展是现代教育的本质要求
教育在于促进个体的发展是现代社会的产物。在人类社会的早期，教育是在社会生产和生活中自发地进行的，并没有成为一种独立的形态，而是处于不知而行的状态，当然也就更谈不上有意识的发展个体。正如马克思所说：“在发展的早期阶段，单个人显得比较全面，那正是因为他还没有形成自己丰富的关系，并且还没有使这种关系作为独立于了自身之外的社会权利和社会关系同他自己相对立。”在教育成为一种独立形态的古代社会中，学校教育的功能主要是为巩固政治制度服务的，教育为个体发展服务的功能是附属的，并为统治阶级利益所制约。近代文艺复兴时期，人文主义教育把人的发展与社会的发展对立起来，把促进个体身心潜能的发展，培养敢于蔑视社会成规，具有独立、自主、自由的反叛精神的人，作为教育的价值追求，但他们的思想是乌托邦式的，因为这一时期社会的发展是以牺牲个人的发展为前提的。在当代，社会发展的根本目的是为了人的发展，二者不存在根本的对立和冲突。正如马克思所期望的，每个人自由发展是一切人的自由发展的条件。因此，现代教育的本质才回归到人自身。
3.促进个人发展体现了我国课程改革人本目标的要求
针对当代我国学校教育专注于人的理性发展而忽略人的人格完善以及对人的片面理解和人文教育的缺失，新一轮国家基础教育课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革纲要》提出，我国基础教育的课程目标应是培养学生“具有科学和人文素养，具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”。从这一关于培养目标的表述可以看出，新课程不仅试图关注人的文化素养，而且也试图关注人的身体和心理健康以及审美情趣和生活方式，力求考虑到人的各个方面的需要，培养学生的完整人格。这也正是人本主义教育目的观的体现。为实现这一培养目标，《纲要》还提出了知识与智能、过程与方法、情感态度与价值观的“新三维结构”的课程目标，从而将人本化的培养目标落实在课程目标中。这一目标体系的提出，反映了我国此次基础教育课程改革在课程目标上的人本主义取向。坚持课程实施的个人发展的取向。有利于我国课程改革提出的人本目标的实现。
三、课程实施人本取向的着力点
1.坚持课程实施的个人发展导向，实现行为性与表现性课程目标的整合
“为了每一个学生的发展，让每一个学生的个性得以充分的发展，培养出丰富多彩的人格。”这是贯穿教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》的基本精 神，是本次课程改革的灵魂。尊重学生个性的充分发展观念已深入人心，如何促进学生个性的发展则是基础教育课程改革的基点。如何关注学生的协调发展?如何关注学生的主体性和创造性?如何关注学生的情感、兴趣和态度等心理层面的内容?面对此类的问题必然要求课程实施既要关注学生的行为目标，又要关注学生的表现性目标。
“行为目标之父”泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出课程目标应该包括“行为”和“内容”两个方面。当教师将其课程内容以“行为性目标”的形式加以陈述时，他们对教学任务会更加清楚明了，便于有效控制教学过程。更重要的是，“行为性目标”是以具体行为的形式呈现的，很容易判断目标是否达成，便于准确评价。因此，“行为性目标”对于基础知识和技能的熟练掌握，对于一些简单的课程目标的达成，是有用处的。与行为目标不同的是，“表现性目标”不是规定学生完成一项或多项学习活动后能够获得的行为，达到预期的结果，而是描述教育中的“际遇”，强调每一个学生在具体教育情境中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此，“表现性目标”所追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。通过这种多元的反应，既可培养学生的主体精神和创造能力，又可反映出学生内心世界的变化。可见，表现性目标是开放的，是唤起性的、而非规定性的。这就使教师和学生摆脱了行为目标的束缚，能够充分满足学生的情感和需求，使他们有机会探索自己感兴趣的课题。可见，行为性目标具体、明确、便于操作和评价，在教学实践中具有重要的意义。表现行目标是开放的，多元的，照顾到了每个学生的兴趣和需要。因此，课程实施的目标应使两者有机结合，扬长避短。
2.转变教师教学理念，实行开放式教学
树立以人为本、以学生发展为本的教学理念是人本化课程实施的关键。观念不转变，课程实施的变革就无从谈起。人本主义教学观有力地冲击原先传统的落后教学理念，必然要求教师树立新观念：第一，从强调知识传授转向关注学生的全面发展。在课程实践中引导学生学会学习、学会生存、学会做人，培养学生正确的情感、态度和价值观，从而实现全体学生的发展，以及学生个体的全面发展，为其终身发展奠定基础。第二，从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”。在课堂上，教师要善于利用课本中的活动课和学习与探究内容，让学生动脑、动口、动手、动情，从而把课堂真正变为学生主动学习、研究、亲身感悟、体验的地方。第三，注重教学的结果转向重视教学的过程。注重教学过程是课程实施的重要指导思想，也是以学生为主体的重要体现。注重教学过程就是教师在教学中关注学生的需要和体验，让学生既增长知识又发展能力。第四，从教师权威的教授转向师生平等的对话。教师必须具有师生平等的观念，在教学中由权威者变成合作者，以平等的身份积极主动地参与学生的学习过程，分享学生的学习快乐，缩小师生之间的距离，让学生愿意无拘无束地与其交流与讨论。在这种融洽和谐的氛围中学习，必然使学生个性得到张显，创造性得到解放，最终做到“吾爱吾师，吾更爱真理”。
课堂教学是课程实施重要形式，但不应是唯一的。教师在课程实施的过程中，应充分考虑到课程的特点，打破单一的课堂教学模式，实施开放式教学。课程实施的人本取向就是以学生的发展为本，以创新精神和实践能力的培养为重点，实施的宗旨是改变学生的学习方式，教师在教学过程中，应加强课程与社会、自然、生活的联系，注重学生的亲自体验。只有这样，学生才能真正成为学习的主体，学生才能获得“真知”，学生才能有兴趣并“快乐”地学习，学生才能自由、充分地发挥其潜能并在获得知识的同时使人格得到健全的发展。
3.正视学生的需要差异性，促进学生的课程参与
学生的家庭经济差异、发展差异、性别差异、学习风格差异、参与意识与能力参差不齐等，使学生形成个体差异，在群体中表现为多元化人格和需要的差异性。而在传统的课程实施中，我们总是按照统一的要求看待每一个学生，追求整齐划一的课程目标，无视学生的差异，也就无视学生的主体人格。人本取向的课程实施要求课程的价值就在于满足个人的需要，从而实现课程的意义。由此可知，学生通过课程学习、通过参与课程实施，是否能够获得我们预期的效果，就在于课程实施能否将学生对课程的需要与课程所具有的满足这种需要的性质有机地整合起来。
人的各种活动都是由动机引起的。学生参与课程实施也总是在一定的学习动机的支配下进行的。而学生的需要是学习动机形成和激发之源。并且，人的本质力量就是强烈追求自己的对象的力量，即需要的力量；而人的本质力量的确证就是人的需要的满足，即人的需要的对象化；可见，人的本质与人的需要是统一的。由此推断，学生因为有了学生特殊的需要才成其为学生，所以学生的需要是不同于其他主体的。学生参与课程实施要求每一个学生都在参与中得到发展，就需要我们认同学生的多元差异性和独特需要，只有当每个参与主体都在原有的基础上得到最佳发展的时候，我们才能说课程实施是以学生需要为出发点的，是为学生服务的。
4.实现课程评价方式的多元化，促进评价功能的转化
课程实施是一个非常复杂的过程，是教师、学生、教材及其他诸多因素相互作用的合体，其中存在不少不可量化的主观现象，如师生间的相互作用、个体情感、态度改变等等。随着人的主体意识不断提升及人的复杂性与个体差异性逐渐被确认，传统的课程评价体系已显然不合适宜，必须采用多元化的评价方式才能更好实现以评价促发展的评价目的。为了更好地促进学生的发展，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信，并发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。在这样的背景下，以传统纸笔测量和标准化测验则无法满足教育发展的需要，必然要求构建一个新的评价体系。在评价主体上，要邀请作为学习主体的学生主动参与评价，也唯有他们最具有自我评价的发言权；在评价内容上，学生活动、在学习过程中获得的体验、方法和技能的掌握情况、学生的创新及实践能力等都应列入评价领域。不仅要评价学生掌握系统理论知识的程度，更重要的是要评价学生参与探究的程度和创新的水平。要重视形成性评价，而不是终结性评价，使评价而不是评分真正成为学生起步的起点；在评价形式上，提倡多元教学评估，定量评估与定性评估、绝对评估与相对评估、总结性评估与诊断性评估相结合，尊重主体的多元性与复杂性，尤其要重视探究某些具体细节的质的研究，这样对课程教与学过程作用才会更加显著。
责任编辑 关燕云
一、课程实施的“人本”理解
“人本”顾名思义，即以人为本，也就是以人的发展为本。“以人为本”的教育思想是随着人本主义心理学的兴起应运而生的。因此，教育中的“人本”思想出发点就是人本主义心理学所主张的基本理论。为了更深刻地理解“人本”思想的内涵，有必要先了解人本主义心理学的基本理论。人本主义心理学特别重视人的情感、勇气、自信等非理性因素，它的基本理论有：心理学研究的对象应该是“健康人”；成长与发展是人与生俱来的自然倾向。其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识种情感所滋育，但不为这些因素所决定。
基于人本主义心理学关于人本思想阐述，可以看出“以人为本”既是一种价值观，也是一种方法论。课程实施中的“以人为本”就是人本主义思想在课程实施中的贯彻和具体运用。就课程实施而言，“人本”的内涵包括以下几个层面：首先是面向全体学生的发展。以人为本的发展是包括每个学生在内的全体学生的发展，而不是个别的或部分学生的发展。每个学生都是教育发展的对象，在各自的领域都应有所进步，有所发展。其次，学生的发展是整个人格的全面发展，而不仅仅是侧重于认知的片面发展，更不能仅仅凭借于学科知识或分数来制订学生发展的优势或不足。再次，面向全体学生的全面发展，应该是学生具有自身个性特征的自由发展，而不仅仅是统一规格、统一模式的发展。正如马克思所言：“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”最后，学生的发展应该是在原来基础上的可持续发展，而不仅仅是停留在学校内部、课堂上的发展。总之，以人为本的发展是面向全体学生的全面的自由的可持续发展。
二、课程实施人本取向的客观依据
1.课程价值在于促进个人的发展
课程价值在于促进个人发展的思想最早可追溯古希腊时期的“博雅教育”。“博雅教育”基于人是万物的尺度和对人的个性的崇拜，主张教育应弘扬人性、发展人的个性，重视人的自由和谐的发展为根本目的。先哲们主张教育不仅仅是培养特定的“国家公民”，而且为了“公正地对待人的天性”，教育要培养“身心既美且善”的人。教育主要是通过“七艺”学科，即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐来锻炼学生的心智和理性以培养心灵和谐并达到完善境地的自由人。亚里士多德在其《政治学》中曾提出：“博雅教育是专门为人的自由而设立，对学生德育、智育、体育、美育诸方面的全面训练，就是为追求人的理性发展和心灵的完善。”
到了20世纪，随着人本主义教育思想的兴起，课程价值的个人发展观得到进一步的发展。1984年，英国著名课程论专家、埃克塞特大学教育学教授普瑞(RichardPring)在其专著《课程中的个人和社会教育》中明确提出课程的价值在于促进个人的发展。与此同时，英国教育科学部(DES)与皇家督学(HMI)在1980年题为《一种课程观》的报告中指出：课程的一个极其重要的任务，就在于保证学生个人的发展，即不仅给学生提供满足他们以后成人生活所需的基本智力和社会要求，而且能够帮助学生形成一套可接受的个人价值观。从1990年泰国宗滴恩全民教育世界大会到19963年4月联合国教科文组织发表的《学习：人类的内在宝库》，贯穿其间的基本思想就是“必须满足人的自身发展的需要”。这些真知灼见，可以说洞察了未来社会对人才的要求，同时也是对教育本质、教育目的的终极关怀，是世纪之交教育本质、教育目的的人性化回归。由此可见，“个性的发展成了当今教育的出发点和归宿点”。
2.促进个人发展是现代教育的本质要求
教育在于促进个体的发展是现代社会的产物。在人类社会的早期，教育是在社会生产和生活中自发地进行的，并没有成为一种独立的形态，而是处于不知而行的状态，当然也就更谈不上有意识的发展个体。正如马克思所说：“在发展的早期阶段，单个人显得比较全面，那正是因为他还没有形成自己丰富的关系，并且还没有使这种关系作为独立于了自身之外的社会权利和社会关系同他自己相对立。”在教育成为一种独立形态的古代社会中，学校教育的功能主要是为巩固政治制度服务的，教育为个体发展服务的功能是附属的，并为统治阶级利益所制约。近代文艺复兴时期，人文主义教育把人的发展与社会的发展对立起来，把促进个体身心潜能的发展，培养敢于蔑视社会成规，具有独立、自主、自由的反叛精神的人，作为教育的价值追求，但他们的思想是乌托邦式的，因为这一时期社会的发展是以牺牲个人的发展为前提的。在当代，社会发展的根本目的是为了人的发展，二者不存在根本的对立和冲突。正如马克思所期望的，每个人自由发展是一切人的自由发展的条件。因此，现代教育的本质才回归到人自身。
3.促进个人发展体现了我国课程改革人本目标的要求
针对当代我国学校教育专注于人的理性发展而忽略人的人格完善以及对人的片面理解和人文教育的缺失，新一轮国家基础教育课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革纲要》提出，我国基础教育的课程目标应是培养学生“具有科学和人文素养，具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”。从这一关于培养目标的表述可以看出，新课程不仅试图关注人的文化素养，而且也试图关注人的身体和心理健康以及审美情趣和生活方式，力求考虑到人的各个方面的需要，培养学生的完整人格。这也正是人本主义教育目的观的体现。为实现这一培养目标，《纲要》还提出了知识与智能、过程与方法、情感态度与价值观的“新三维结构”的课程目标，从而将人本化的培养目标落实在课程目标中。这一目标体系的提出，反映了我国此次基础教育课程改革在课程目标上的人本主义取向。坚持课程实施的个人发展的取向。有利于我国课程改革提出的人本目标的实现。
三、课程实施人本取向的着力点
1.坚持课程实施的个人发展导向，实现行为性与表现性课程目标的整合
“为了每一个学生的发展，让每一个学生的个性得以充分的发展，培养出丰富多彩的人格。”这是贯穿教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》的基本精 神，是本次课程改革的灵魂。尊重学生个性的充分发展观念已深入人心，如何促进学生个性的发展则是基础教育课程改革的基点。如何关注学生的协调发展?如何关注学生的主体性和创造性?如何关注学生的情感、兴趣和态度等心理层面的内容?面对此类的问题必然要求课程实施既要关注学生的行为目标，又要关注学生的表现性目标。
“行为目标之父”泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出课程目标应该包括“行为”和“内容”两个方面。当教师将其课程内容以“行为性目标”的形式加以陈述时，他们对教学任务会更加清楚明了，便于有效控制教学过程。更重要的是，“行为性目标”是以具体行为的形式呈现的，很容易判断目标是否达成，便于准确评价。因此，“行为性目标”对于基础知识和技能的熟练掌握，对于一些简单的课程目标的达成，是有用处的。与行为目标不同的是，“表现性目标”不是规定学生完成一项或多项学习活动后能够获得的行为，达到预期的结果，而是描述教育中的“际遇”，强调每一个学生在具体教育情境中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此，“表现性目标”所追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。通过这种多元的反应，既可培养学生的主体精神和创造能力，又可反映出学生内心世界的变化。可见，表现性目标是开放的，是唤起性的、而非规定性的。这就使教师和学生摆脱了行为目标的束缚，能够充分满足学生的情感和需求，使他们有机会探索自己感兴趣的课题。可见，行为性目标具体、明确、便于操作和评价，在教学实践中具有重要的意义。表现行目标是开放的，多元的，照顾到了每个学生的兴趣和需要。因此，课程实施的目标应使两者有机结合，扬长避短。
2.转变教师教学理念，实行开放式教学
树立以人为本、以学生发展为本的教学理念是人本化课程实施的关键。观念不转变，课程实施的变革就无从谈起。人本主义教学观有力地冲击原先传统的落后教学理念，必然要求教师树立新观念：第一，从强调知识传授转向关注学生的全面发展。在课程实践中引导学生学会学习、学会生存、学会做人，培养学生正确的情感、态度和价值观，从而实现全体学生的发展，以及学生个体的全面发展，为其终身发展奠定基础。第二，从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”。在课堂上，教师要善于利用课本中的活动课和学习与探究内容，让学生动脑、动口、动手、动情，从而把课堂真正变为学生主动学习、研究、亲身感悟、体验的地方。第三，注重教学的结果转向重视教学的过程。注重教学过程是课程实施的重要指导思想，也是以学生为主体的重要体现。注重教学过程就是教师在教学中关注学生的需要和体验，让学生既增长知识又发展能力。第四，从教师权威的教授转向师生平等的对话。教师必须具有师生平等的观念，在教学中由权威者变成合作者，以平等的身份积极主动地参与学生的学习过程，分享学生的学习快乐，缩小师生之间的距离，让学生愿意无拘无束地与其交流与讨论。在这种融洽和谐的氛围中学习，必然使学生个性得到张显，创造性得到解放，最终做到“吾爱吾师，吾更爱真理”。
课堂教学是课程实施重要形式，但不应是唯一的。教师在课程实施的过程中，应充分考虑到课程的特点，打破单一的课堂教学模式，实施开放式教学。课程实施的人本取向就是以学生的发展为本，以创新精神和实践能力的培养为重点，实施的宗旨是改变学生的学习方式，教师在教学过程中，应加强课程与社会、自然、生活的联系，注重学生的亲自体验。只有这样，学生才能真正成为学习的主体，学生才能获得“真知”，学生才能有兴趣并“快乐”地学习，学生才能自由、充分地发挥其潜能并在获得知识的同时使人格得到健全的发展。
3.正视学生的需要差异性，促进学生的课程参与
学生的家庭经济差异、发展差异、性别差异、学习风格差异、参与意识与能力参差不齐等，使学生形成个体差异，在群体中表现为多元化人格和需要的差异性。而在传统的课程实施中，我们总是按照统一的要求看待每一个学生，追求整齐划一的课程目标，无视学生的差异，也就无视学生的主体人格。人本取向的课程实施要求课程的价值就在于满足个人的需要，从而实现课程的意义。由此可知，学生通过课程学习、通过参与课程实施，是否能够获得我们预期的效果，就在于课程实施能否将学生对课程的需要与课程所具有的满足这种需要的性质有机地整合起来。
人的各种活动都是由动机引起的。学生参与课程实施也总是在一定的学习动机的支配下进行的。而学生的需要是学习动机形成和激发之源。并且，人的本质力量就是强烈追求自己的对象的力量，即需要的力量；而人的本质力量的确证就是人的需要的满足，即人的需要的对象化；可见，人的本质与人的需要是统一的。由此推断，学生因为有了学生特殊的需要才成其为学生，所以学生的需要是不同于其他主体的。学生参与课程实施要求每一个学生都在参与中得到发展，就需要我们认同学生的多元差异性和独特需要，只有当每个参与主体都在原有的基础上得到最佳发展的时候，我们才能说课程实施是以学生需要为出发点的，是为学生服务的。
4.实现课程评价方式的多元化，促进评价功能的转化
课程实施是一个非常复杂的过程，是教师、学生、教材及其他诸多因素相互作用的合体，其中存在不少不可量化的主观现象，如师生间的相互作用、个体情感、态度改变等等。随着人的主体意识不断提升及人的复杂性与个体差异性逐渐被确认，传统的课程评价体系已显然不合适宜，必须采用多元化的评价方式才能更好实现以评价促发展的评价目的。为了更好地促进学生的发展，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信，并发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。在这样的背景下，以传统纸笔测量和标准化测验则无法满足教育发展的需要，必然要求构建一个新的评价体系。在评价主体上，要邀请作为学习主体的学生主动参与评价，也唯有他们最具有自我评价的发言权；在评价内容上，学生活动、在学习过程中获得的体验、方法和技能的掌握情况、学生的创新及实践能力等都应列入评价领域。不仅要评价学生掌握系统理论知识的程度，更重要的是要评价学生参与探究的程度和创新的水平。要重视形成性评价，而不是终结性评价，使评价而不是评分真正成为学生起步的起点；在评价形式上，提倡多元教学评估，定量评估与定性评估、绝对评估与相对评估、总结性评估与诊断性评估相结合，尊重主体的多元性与复杂性，尤其要重视探究某些具体细节的质的研究，这样对课程教与学过程作用才会更加显著。
责任编辑 关燕云