论文部分内容阅读
[摘 要]随着新修订的语文课程标准的实施，广大教师的文体意识逐渐增强。但在教学实践中，一些教师对文体产生一模糊的认识，影响教学效率的提高。事实上，随着文本的不断发展、文体之间模糊区的存在、教材文本编写需要等多种原因，对文体的分类不是绝对的，不可过分拘泥于此而难以自拔。“定体则无，大体须有”，无疑是十分恰当的原则。
[关键词]文体意识；语文教材；相对性；教材体
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）19-0001-03
记得20世纪80年代洪汛涛先生的《神笔马良》被选入统编小学语文教材。对这篇课文的体裁曾展开过争论。有的说它是民间故事，“神笔”的奇异，很有民间传说的色彩；有的说它应该是童话。最后，还是洪汛涛先生作了回答：它的创作过程应该是童话。童话其实是一种题材十分广泛的文学样式，它可以给动植物、非生物，乃至某种精神概念赋予生命。童话可以以民间传说为素材，或者吸收某些传说的元素加以发挥，创作出适合儿童阅读的文章。童话主要是为儿童写作，供儿童阅读的。《神笔马良》不是在民间流传的故事，而是洪汛涛专门为儿童创作的故事。这说明，辨识文体的事，并不很简单。
确实，作者引笔为文，因其内容和形式特点的不同而呈现千姿百态，人们才把内容和形式特点相近的作品归成一类，形成不同的体裁。体裁又称为“体”“文体”“体制”等。划分体裁的目的是便于人们在读文或著文时，能认清体裁，有助于读解或著述。
虽然“辨体”“识体”对读写活动如此重要，但要准确“定体”，有时并不容易。因为文体的分类有一定的复杂性——面对气象万千的文章世界，分类并没有绝对的界线，存在着一定的“模糊”区间，所以也只能是相对的。王若虚（金）在《滹南遗老集·文辨》中说得好：“或问：‘文章有体乎？’曰：‘无。’又问：‘无体乎？’曰：‘有。’然则果何如？曰：‘定体则无，大体须有。’”这番话点破了文体分类既是相对的，又不能缺失的道理。文体分类关键在于变通，若拘泥于先人体制或死认一种法式，不敢越雷池半步，那无异于作茧自缚，不仅无益，反而有害于读写。
文体分类的相对性原理，归因很多，从大处说，似有以下一些方面。
一、历史演进，时代变迁，文体也随之新陈代谢，顺应着发展之道
所有的文章都是历史的产物，有着时代的印记。“世道既变，文亦因之”（明·袁宏道语）。文体也与万事万物一样，处在不断地新陈代谢之中。正如明代袁中道在《花云赋引》（见《珂雪斋文集》）中所认为：“天下无百年不变之文章，有作始自有末流，有末流还有作始。其变也，皆若有气行乎其间，创为变者与受变者皆不及知。”正因为文章本身的不断变化，体现着不断前进的时代需求，文章的体裁自然就处在不断地变化之中，造成了文体分类之间的相对性。今天，我们读曹丕的《典论·论文》：“夫文，本同而末异。盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。”细细想，他对“奏”“议”“书”“论”“铭”“诔”“诗”“赋”等八类文体的论述，现在多数已经消亡，或发展得面目全非了，与现代的文体有了根本的区别。就拿“铭”来说，除“座右铭”我们还多少知道一点外，更多的“器物铭”，我们已很难见到，自然更谈不上是一种常用文体了。其实，古代文体的“铭”是指铭刻或书写在日常器皿用物上的一种兼用于规诫、褒赞的韵文。古代文人有此雅兴，常喜欢在器物上刻或写上一些话以示纪念或鞭策，激励自己，就成了一种特有的文体。“苟日新，日日新，又日新”这句名言，原先就是刻在浴盆上的铭文。它既写出了浴盆有今天洁体、明天洁体、天天洁体的实际功用，又寄寓了主人处世立身的哲学，提出了学习求知也应日有所长、日有所进，达到“日日新”的境地，可谓妙语双关，含意深长。当然，还有更多的铭文是刻在刀剑上、砚台上、笔杆上、手杖上……
体裁的这种时代变迁是自然的出现并自然的形成的。如，“杂文”这种文体是因鲁迅先生写作了大量这类“如刁首，如投枪”，类似议论文的文章，渐渐倡导而成的一种公认的新文体。杂文取材内容广泛、体式多样，它反映现实的敏锐性和析事明理的论辩性，使它类似议论文体，具有冷静、深刻的逻辑说服力量，但又不是政论文；它说明事理的形象性和表达情感的鲜明性，所谓嬉笑怒骂皆成文章，又使它类似文学作品，具有漫画化的效果。正是这种鲜明的体式特点，使它成了一种可以独立存在的新文体。
二、事物之间的分界，必然会存在一个模糊区间，文体之识也不例外
天人合一，世界本来就是一个联系紧密的统一体。然而，为了便于深入认识、探究，我们往往会采用分解的方法，不断割裂出一个个单体来。这就不难理解在仿佛是独立的单体之间，依然会存在着相互的联系性。这样就带来了被分界的事物里，必然会有一个模糊的区间。文体也是如此。当我们对众多作品强行归类时，分类的区间就会存在一定的似乎可以亦此亦彼的模糊。比如，神话和童话，就是血缘比较亲近的两种不同体裁。对小学生来说，他们就易于混淆。神话是凭借超自然的形象和幻想的形式来表现故事，反映了古代人们对世界起源、自然现象及社会生活的原始理解。而童话主要是为儿童创作的一种故事体裁，以幻想推動故事情节，传递真善美的人文意蕴。因为是多为儿童阅读的，所以结构比较单纯、明朗，语言比较浅近、形象。抽象、概括地说，两种体裁之绝然不同，相当明显，但从作品的具体存在做区别时，就麻烦得多。如，较多的民间故事、民间传说、民间童话中，都会带有一定的神话色彩。曾经选作课文的《神笔马良》（以民间故事改写成的童话）有白胡子老头（神仙）夜送神笔给马良的事，《彩霞姑娘》（民间童话故事）中有彩霞姑娘骑着金凤凰（神鸟）飞上天的情节，《渔夫和金鱼的故事》（长篇叙事童话诗）中有神通广大的金鱼，《一幅壮锦》（民间童话故事）中有太阳山的仙女等，它们往往使人特别是小学生分不清是“神话”还是“童话”。还有一些课文的体裁虽不属神话，但里面穿插了神话故事。如，课文《太阳》的开头就引用了后羿射日的故事。除“童话”与“神话”之外，还有如“童话”与“寓言”，“童话”与“民间故事”，“儿歌”与“儿童诗”等，都存在一个容易模糊的区间，带来了划分体裁的相对性问题。 三、各类文体之间存在的融合机制，难免在文体间常有“跨界”之举
尽管我们强调作者挥笔为文前要有文体意识，应“辨体”而“定体”，但毕竟写作是作者个性化思维的自由表达，驱遣文字时更多地会“跟着感觉走”，写着写着有时会很自然地超越了文体的籓篱，有了客观上的“跨界”之举。这样的跨界多了，就会形成一种介于两种体裁之间的新文体。如，将一个美丽的童话故事搬上舞台演出，就形成了一种新文体“童话剧”，它既是戏剧，也是童话。又如，在散文中抒情是常有的事，但如果抒情的味道非常浓，充满了化不开的诗意，那一种叫“散文诗”的新文体便降生了。它有浓浓的诗情，但还是散文的形式，不以分行排列的诗句形式来表达。如，人教版实验教材三年级上册的《秋天的雨》，是一篇散文，但何尝不是一首赞美秋天的诗，只是形式上没有如一般诗歌那样做分行排列而已。如果将科普知识和诗的形式相结合，又成了“科学诗”这种新体裁。如，人教版实验教材二年级上册的《植物妈妈有办法》……当然，因为这种基于体裁跨界而形成的一种新样式出现得多了、普遍化了，我们才会约定俗成地承认它们是一种新文体。但在开始出现时，还不是作者一种完全出于个体的写作尝试吗？这分明是讲植物传播种子的科学知识，可为什么又像诗一样有着节奏和情韵呢？这不是在告诉我们一种科普知识吗？为什么又有诗的排列形式……设想当时，人们也难免更要为这种文体的分类而迷惘。
四、选入课文的作品，大多经编者作过较大的删节修改，会淡出原先一些的文体特征，趋归于“教材体”的同质化，这也为文体的确定造成一些模糊
据有关方面分析，目前进入小学语文教材的散文大约占到40%—70%。这里的散文包括以记叙文形式出现的写人、叙事、写景和抒情一类的课文。据此，一些专家认为小学语文教材中散文不应占那么大的比重，因为儿童更喜欢故事，也喜欢朗朗上口的童谣、儿歌、童话。
其实，小学语文课本中散文占比过高，是与“教材”有着一定的相关性。这些所谓的散文，其中不少的一部分原来并不是散文，它们可能是小说、科普性说明文、人物传记、历史著述、回忆录等。但是，作为教材时，一是只能节选，否则篇幅会太长。如果从小说中节选，这就很容易变成类似散文。如《少年闰土》（人教版第十一册）节选自鲁迅的小说《故乡》。如果我们不知道《故乡》这部小说，单独看课文《少年闰土》，不就是一篇回忆性散文吗？另外，编者考虑到小学不同年级学生的接受水平和另外的一些原因，必须对原文作删改，自然又会失去原来文体的一些特点；加上语文基础知识、基本训练的要素落实，又要考虑作为一篇课文在结构上必须具有的完整性。如此多方面的斟酌再三，最终成为课文的作品就难免出现同质化问题，即淡化了原来文体的某些特色，而成为一种疑似散文，被人们称为“教材体”。显然，这种“教材体”趋向，不仅使教材中所谓“散文”的比重增高，而且也带来了在文体识别上的诸多不确定性，这无疑增加了在文体认定上的难度。
五、在写作过程中语言——思维如天马行空，作品也就呈现出各不相同的个性，而有些个性往往难以为现有的体式所包容
古人认为文体这东西“定体则无，大体须有”，还有一个重要的原因是当写作行为进入以语言表述思维时，往往因思维的无限广阔和作者的个性化特质而表现出如天马行空、独来独往一般的任意发挥。当作者写到忘我的境地时，往往会突破某种文体的束缚，充分显示出个性特征。如，杜霞对郭宝亮博士的著作《王蒙小说文体研究》进行评论时提出以下观点。
王蒙由于他的饱经沧桑，在个性彰显上又摇曳多姿，这样的文学大家所创作的小说，文体意识既是他的立足点，往往又会是他的突破点。如，他在小说中大量运用反思疑问式的句类，渗透出作家文化意识中的怀疑、协商、对话、不确定等精神质素。通过小说语言中大量并置、闲笔的使用，体现出语言杂糅化、立体化，从而形成一种“亚对话体”的风貌，显示出一种独具的“后讲述”特点：即由纯粹的显示向融显示与讲述于一炉的讲说性发展。正是通过这种讲说性，王蒙把现实世界纳入了小说文本，并通过读者的建构，与小说中虚构的世界对接起来，从而形成相互审视的二元立体世界。论者由此认为，这可以作为“我们这个奇妙时代的象征”的“王蒙小说文体”。
（参见《中国教育报》2007年10月16日《文体形式的意味》）
这里告诉我们，王蒙以其独特的个人历练创作的小说，因其独特的语言风格而形成了他的可以被认为是王蒙小说文体。虽然它还是叫“小说”，但已经因其鲜明的个性而正成为另一类小说，体现了对传统小说的一些突破。如果有进一步发展的条件，是不是另外的一种小说呢？这很难说，就如“小小说”一样，不是也逐渐成了一种约定俗成的新文体？由此可以說明，新文体的不断衍生，正是因为作者的语言——思维所形成的作品个性，难以为现在的体式所包容，而逐渐成长为一种公认的文体。这不能不说这正是造成相对性的一个重要原因。
总之，无论阅读和写作，我们都要有文体意识。这正如明朝的徐师曾在《文体辨序》中所指出：“大明陈洪谟曰：‘文章先于辨体，体正而后意以经之，所以贯之，辞以饰之。体者，文之干也；志者，文之帅也；气者，文之翼也；辞者，文之华也。体弗慎则文庞，意弗立则文舛，气弗昌则文萎，辞弗修则文芜。四者，文之病也。是故四病去而文斯工矣。’”陈洪谟把 “文庞”“文舛”“文萎”“文芜”这四种病首先归于文体明辨的不到位，这是很有道理的。但同时我们也应当明白，对文体的辨识不是绝对的，不可过分拘泥于此而难以自拔。“定体则无，大体须有”，无疑是十分恰当的原则。
（责编 韦 雄）
[关键词]文体意识；语文教材；相对性；教材体
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）19-0001-03
记得20世纪80年代洪汛涛先生的《神笔马良》被选入统编小学语文教材。对这篇课文的体裁曾展开过争论。有的说它是民间故事，“神笔”的奇异，很有民间传说的色彩；有的说它应该是童话。最后，还是洪汛涛先生作了回答：它的创作过程应该是童话。童话其实是一种题材十分广泛的文学样式，它可以给动植物、非生物，乃至某种精神概念赋予生命。童话可以以民间传说为素材，或者吸收某些传说的元素加以发挥，创作出适合儿童阅读的文章。童话主要是为儿童写作，供儿童阅读的。《神笔马良》不是在民间流传的故事，而是洪汛涛专门为儿童创作的故事。这说明，辨识文体的事，并不很简单。
确实，作者引笔为文，因其内容和形式特点的不同而呈现千姿百态，人们才把内容和形式特点相近的作品归成一类，形成不同的体裁。体裁又称为“体”“文体”“体制”等。划分体裁的目的是便于人们在读文或著文时，能认清体裁，有助于读解或著述。
虽然“辨体”“识体”对读写活动如此重要，但要准确“定体”，有时并不容易。因为文体的分类有一定的复杂性——面对气象万千的文章世界，分类并没有绝对的界线，存在着一定的“模糊”区间，所以也只能是相对的。王若虚（金）在《滹南遗老集·文辨》中说得好：“或问：‘文章有体乎？’曰：‘无。’又问：‘无体乎？’曰：‘有。’然则果何如？曰：‘定体则无，大体须有。’”这番话点破了文体分类既是相对的，又不能缺失的道理。文体分类关键在于变通，若拘泥于先人体制或死认一种法式，不敢越雷池半步，那无异于作茧自缚，不仅无益，反而有害于读写。
文体分类的相对性原理，归因很多，从大处说，似有以下一些方面。
一、历史演进，时代变迁，文体也随之新陈代谢，顺应着发展之道
所有的文章都是历史的产物，有着时代的印记。“世道既变，文亦因之”（明·袁宏道语）。文体也与万事万物一样，处在不断地新陈代谢之中。正如明代袁中道在《花云赋引》（见《珂雪斋文集》）中所认为：“天下无百年不变之文章，有作始自有末流，有末流还有作始。其变也，皆若有气行乎其间，创为变者与受变者皆不及知。”正因为文章本身的不断变化，体现着不断前进的时代需求，文章的体裁自然就处在不断地变化之中，造成了文体分类之间的相对性。今天，我们读曹丕的《典论·论文》：“夫文，本同而末异。盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。”细细想，他对“奏”“议”“书”“论”“铭”“诔”“诗”“赋”等八类文体的论述，现在多数已经消亡，或发展得面目全非了，与现代的文体有了根本的区别。就拿“铭”来说，除“座右铭”我们还多少知道一点外，更多的“器物铭”，我们已很难见到，自然更谈不上是一种常用文体了。其实，古代文体的“铭”是指铭刻或书写在日常器皿用物上的一种兼用于规诫、褒赞的韵文。古代文人有此雅兴，常喜欢在器物上刻或写上一些话以示纪念或鞭策，激励自己，就成了一种特有的文体。“苟日新，日日新，又日新”这句名言，原先就是刻在浴盆上的铭文。它既写出了浴盆有今天洁体、明天洁体、天天洁体的实际功用，又寄寓了主人处世立身的哲学，提出了学习求知也应日有所长、日有所进，达到“日日新”的境地，可谓妙语双关，含意深长。当然，还有更多的铭文是刻在刀剑上、砚台上、笔杆上、手杖上……
体裁的这种时代变迁是自然的出现并自然的形成的。如，“杂文”这种文体是因鲁迅先生写作了大量这类“如刁首，如投枪”，类似议论文的文章，渐渐倡导而成的一种公认的新文体。杂文取材内容广泛、体式多样，它反映现实的敏锐性和析事明理的论辩性，使它类似议论文体，具有冷静、深刻的逻辑说服力量，但又不是政论文；它说明事理的形象性和表达情感的鲜明性，所谓嬉笑怒骂皆成文章，又使它类似文学作品，具有漫画化的效果。正是这种鲜明的体式特点，使它成了一种可以独立存在的新文体。
二、事物之间的分界，必然会存在一个模糊区间，文体之识也不例外
天人合一，世界本来就是一个联系紧密的统一体。然而，为了便于深入认识、探究，我们往往会采用分解的方法，不断割裂出一个个单体来。这就不难理解在仿佛是独立的单体之间，依然会存在着相互的联系性。这样就带来了被分界的事物里，必然会有一个模糊的区间。文体也是如此。当我们对众多作品强行归类时，分类的区间就会存在一定的似乎可以亦此亦彼的模糊。比如，神话和童话，就是血缘比较亲近的两种不同体裁。对小学生来说，他们就易于混淆。神话是凭借超自然的形象和幻想的形式来表现故事，反映了古代人们对世界起源、自然现象及社会生活的原始理解。而童话主要是为儿童创作的一种故事体裁，以幻想推動故事情节，传递真善美的人文意蕴。因为是多为儿童阅读的，所以结构比较单纯、明朗，语言比较浅近、形象。抽象、概括地说，两种体裁之绝然不同，相当明显，但从作品的具体存在做区别时，就麻烦得多。如，较多的民间故事、民间传说、民间童话中，都会带有一定的神话色彩。曾经选作课文的《神笔马良》（以民间故事改写成的童话）有白胡子老头（神仙）夜送神笔给马良的事，《彩霞姑娘》（民间童话故事）中有彩霞姑娘骑着金凤凰（神鸟）飞上天的情节，《渔夫和金鱼的故事》（长篇叙事童话诗）中有神通广大的金鱼，《一幅壮锦》（民间童话故事）中有太阳山的仙女等，它们往往使人特别是小学生分不清是“神话”还是“童话”。还有一些课文的体裁虽不属神话，但里面穿插了神话故事。如，课文《太阳》的开头就引用了后羿射日的故事。除“童话”与“神话”之外，还有如“童话”与“寓言”，“童话”与“民间故事”，“儿歌”与“儿童诗”等，都存在一个容易模糊的区间，带来了划分体裁的相对性问题。 三、各类文体之间存在的融合机制，难免在文体间常有“跨界”之举
尽管我们强调作者挥笔为文前要有文体意识，应“辨体”而“定体”，但毕竟写作是作者个性化思维的自由表达，驱遣文字时更多地会“跟着感觉走”，写着写着有时会很自然地超越了文体的籓篱，有了客观上的“跨界”之举。这样的跨界多了，就会形成一种介于两种体裁之间的新文体。如，将一个美丽的童话故事搬上舞台演出，就形成了一种新文体“童话剧”，它既是戏剧，也是童话。又如，在散文中抒情是常有的事，但如果抒情的味道非常浓，充满了化不开的诗意，那一种叫“散文诗”的新文体便降生了。它有浓浓的诗情，但还是散文的形式，不以分行排列的诗句形式来表达。如，人教版实验教材三年级上册的《秋天的雨》，是一篇散文，但何尝不是一首赞美秋天的诗，只是形式上没有如一般诗歌那样做分行排列而已。如果将科普知识和诗的形式相结合，又成了“科学诗”这种新体裁。如，人教版实验教材二年级上册的《植物妈妈有办法》……当然，因为这种基于体裁跨界而形成的一种新样式出现得多了、普遍化了，我们才会约定俗成地承认它们是一种新文体。但在开始出现时，还不是作者一种完全出于个体的写作尝试吗？这分明是讲植物传播种子的科学知识，可为什么又像诗一样有着节奏和情韵呢？这不是在告诉我们一种科普知识吗？为什么又有诗的排列形式……设想当时，人们也难免更要为这种文体的分类而迷惘。
四、选入课文的作品，大多经编者作过较大的删节修改，会淡出原先一些的文体特征，趋归于“教材体”的同质化，这也为文体的确定造成一些模糊
据有关方面分析，目前进入小学语文教材的散文大约占到40%—70%。这里的散文包括以记叙文形式出现的写人、叙事、写景和抒情一类的课文。据此，一些专家认为小学语文教材中散文不应占那么大的比重，因为儿童更喜欢故事，也喜欢朗朗上口的童谣、儿歌、童话。
其实，小学语文课本中散文占比过高，是与“教材”有着一定的相关性。这些所谓的散文，其中不少的一部分原来并不是散文，它们可能是小说、科普性说明文、人物传记、历史著述、回忆录等。但是，作为教材时，一是只能节选，否则篇幅会太长。如果从小说中节选，这就很容易变成类似散文。如《少年闰土》（人教版第十一册）节选自鲁迅的小说《故乡》。如果我们不知道《故乡》这部小说，单独看课文《少年闰土》，不就是一篇回忆性散文吗？另外，编者考虑到小学不同年级学生的接受水平和另外的一些原因，必须对原文作删改，自然又会失去原来文体的一些特点；加上语文基础知识、基本训练的要素落实，又要考虑作为一篇课文在结构上必须具有的完整性。如此多方面的斟酌再三，最终成为课文的作品就难免出现同质化问题，即淡化了原来文体的某些特色，而成为一种疑似散文，被人们称为“教材体”。显然，这种“教材体”趋向，不仅使教材中所谓“散文”的比重增高，而且也带来了在文体识别上的诸多不确定性，这无疑增加了在文体认定上的难度。
五、在写作过程中语言——思维如天马行空，作品也就呈现出各不相同的个性，而有些个性往往难以为现有的体式所包容
古人认为文体这东西“定体则无，大体须有”，还有一个重要的原因是当写作行为进入以语言表述思维时，往往因思维的无限广阔和作者的个性化特质而表现出如天马行空、独来独往一般的任意发挥。当作者写到忘我的境地时，往往会突破某种文体的束缚，充分显示出个性特征。如，杜霞对郭宝亮博士的著作《王蒙小说文体研究》进行评论时提出以下观点。
王蒙由于他的饱经沧桑，在个性彰显上又摇曳多姿，这样的文学大家所创作的小说，文体意识既是他的立足点，往往又会是他的突破点。如，他在小说中大量运用反思疑问式的句类，渗透出作家文化意识中的怀疑、协商、对话、不确定等精神质素。通过小说语言中大量并置、闲笔的使用，体现出语言杂糅化、立体化，从而形成一种“亚对话体”的风貌，显示出一种独具的“后讲述”特点：即由纯粹的显示向融显示与讲述于一炉的讲说性发展。正是通过这种讲说性，王蒙把现实世界纳入了小说文本，并通过读者的建构，与小说中虚构的世界对接起来，从而形成相互审视的二元立体世界。论者由此认为，这可以作为“我们这个奇妙时代的象征”的“王蒙小说文体”。
（参见《中国教育报》2007年10月16日《文体形式的意味》）
这里告诉我们，王蒙以其独特的个人历练创作的小说，因其独特的语言风格而形成了他的可以被认为是王蒙小说文体。虽然它还是叫“小说”，但已经因其鲜明的个性而正成为另一类小说，体现了对传统小说的一些突破。如果有进一步发展的条件，是不是另外的一种小说呢？这很难说，就如“小小说”一样，不是也逐渐成了一种约定俗成的新文体？由此可以說明，新文体的不断衍生，正是因为作者的语言——思维所形成的作品个性，难以为现在的体式所包容，而逐渐成长为一种公认的文体。这不能不说这正是造成相对性的一个重要原因。
总之，无论阅读和写作，我们都要有文体意识。这正如明朝的徐师曾在《文体辨序》中所指出：“大明陈洪谟曰：‘文章先于辨体，体正而后意以经之，所以贯之，辞以饰之。体者，文之干也；志者，文之帅也；气者，文之翼也；辞者，文之华也。体弗慎则文庞，意弗立则文舛，气弗昌则文萎，辞弗修则文芜。四者，文之病也。是故四病去而文斯工矣。’”陈洪谟把 “文庞”“文舛”“文萎”“文芜”这四种病首先归于文体明辨的不到位，这是很有道理的。但同时我们也应当明白，对文体的辨识不是绝对的，不可过分拘泥于此而难以自拔。“定体则无，大体须有”，无疑是十分恰当的原则。
（责编 韦 雄）