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摘要：大学文科课堂的认知交往语境是决定其教学效果的关键要素。传统的教学交往范式难以表达和满足学生的认知需求。基于多级主体性、多重认知风格、独立的认知表达以及综合发生学机制是主体际交往语境的基本特征。理想的教学认知语境必须具备平等独立、多元整合、双向开放等要素。
关键词：课堂交往；主体际；认知语境；建构
中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1673-7164（2021）05-0088-02
对大学文科的课堂而言，最重要的不是传授知识，而是传授思想，特别是传承思想传统、思想方法和思想意识。这就意味着高校必须在大学文科课堂建构起与其职能相符合的教育空间，在这一空间中最重要的元素就是交往，因为大学教学特别是大学文科教学的本质就是交往。基于现代性及其造成的一系列主体际交往问题，传统的大学文科课堂没有充分发挥思想传承的功能，缺乏思想碰撞的课堂只能培养出擅长死记硬背的“应声虫”。从认知的角度看，缺乏主体际向度的认知交往不能创造出平等对话的语境，从而难以激发兴趣，拓展思想空间的认知效果。因此，必须在批判传统交往方式的认知缺陷基础上，体悟和了解主体际交往认知语境的基本特征及其话语生态，从而通过归因分析建构起具有较好的思想效果的认知语境。
一、传统教学交往范式的认知批判
20世纪中叶，美国著名哲学学者托马斯·库恩在他的著作《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）一书中首次提出范式概念以及相应理论。在今天，范式概念广泛地运用在人文社会科学领域，泛指学术研究的思维方式和理论框架。教学作为一种社会交往活动，就其本质来说，教学是认知过程。无疑，教学是认知，像任何认知一样，它是现实的反映[1]，在时间的向度上也具有自身的认知谱系和空间上的认知生态。从分析的角度看，基于传统教育哲学理念和传统教育交往方式的教学交往范式可以归结为客体论、主体论和多极主体三种，这三种教学交往范式都具有不同形式和不同程度的认知缺陷。
客体论的教学交往范式。从教育发展史来看，人类社会早期的教学活动主要关注教学内容，也就是知识，只注意去解释那些现成的，人们已熟悉的知识的意义和发展逻辑……而不去观察在知识背后产生知识的主体[2]。这样做的直接后果就是人们形成了以知识为中心的教学，更多地强调认识的客观性。实际上，这种教学交往将学生客体化，抑制了其学习的主观能动性。从认知的角度看，其违背了认知的主体性原则。因为教育活动不是自然状态下单纯的生物性“刺激-反应”模式，而是教学语境下的主动认知过程，成为一个相信者不过是成为这样一个系统，其行为能用意向策略可靠地预言，因此说某某真实地、确定无疑地相信P，不过是说他是这样的意向系统，P作为最好的（最有预言力的）解释中的一个信念发生了[3]。很显然，教学交往的认知效果很大程度上取决于教师和学生所采取的态度。
主体论的教学交往范式。作为客体的学生只需累积知识、记忆知识、再现知识，仅仅学习书本上的课文不过是另一种‘静听’，它标志着一个人的心理依附于另一个人的心理[4]。而认知心理学认为，学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解[5]。也就是说，教学活动必须把学生作为认知主体。对一般的交往活动而言，交往的动机划分为三种基本类型：认识性交往动机、活动性交往动机和个性性交往动机。针对教学交往过程中的学生，教师必须充分考虑学生的认知需求，激发其认知动机。要使学生从“要我学”变成“我要学”，就必须研究和满足学生学习的内在需要和其他需要。然而，主体论的教学交往范式只是关注教学的工具价值，而忽视了教学的本体价值，只强调教学如何才能更快更好地使人掌握知识，人的生命意义和价值未在这样的教学中得到关注和提升。
多级主体的教学交往范式。不论是主体论还是客体论，其理论依据都是“主-客”二分的思维模式。这一思维模式的基础是肇始于笛卡尔的理性主义，其后果便是胡塞尔所说的“生活世界的意义”的丧失。利奥塔、福柯分别从知识生产、知识应用等领域分析了理性主义的知识对人的控制以及知识社会中人的异化状态，在批判现代性的理性和主体性的神话的基础上强调，必须从单一主体向多极主体转化。对教学活动来说，多极主体的教学交往意味着必须从“共性中心”向“个性中心”转变，从“去情境化”向“再情境化”转变，创建生产性的教学交往语境。然而，由于多级主体的教学交往范式缺乏“客体底板”，难以在教学实践中实现，必须以新理性为基础建构主体际交往认知语境[6]。
二、主体际交往认知语境的基本特征
认知语境是理解认知和建构认知的关键要素，而影响认知结果的因素有认知对象、认知主体和认知条件[7]。根据交往实践观视域中主体际的内在机理和出场逻辑，大学文科课堂主体际交往认知语境具备以下特征：
认知交往的多极主体性。建立教学交往关系，必须以多极的而非单一的主体为先在前提。对主体自身而言，交往同时也是人的自我确证过程和意义建构过程，因为一般来说人同自身的任何关系，只有通过人同其他人的关系才得到实现和表现[8]。关系是理解、创造意义的基点，人们从整体论的视角出发，在多元性因素的相互关系中展示和把握意义的运动[9]。作为一种方法论，它最终要建立在认知分析的层面上，是认知分析的情境化、具体化和现实化。大学文科课堂是一个思想碰撞并激发和产生思想火花的场所，这就需要关注主体自身的认知体悟，主体间的关系制约着主体之间对认知语境的建构整合，从而影响交往效果。
认知风格的多重性。“认知风格”是指个体察觉来自的外部刺激信号并进一步加工与运用方式的个体差异[10]。不同的認知主体间认知风格各异，目前已了解和分析过的认知模型就有很多，比如：场依存-场独立，拘泥型-变通型，广视分类型-狭视分类型，齐平化-尖锐化等[11]。在解决特定任务时，认知风格相异的学生所需的前置条件各有侧重，比如一个分析型的学生可能并非不能反映整体，而是需要时间和鼓励，尤其是在编码阶段。每个人获得一定水平的知识或思想所需的条件是不一样的，同样，一个课堂上的学生也不可能都处在相同的认知空间，这就需要建构差异化的语境，提升教学针对性和有效性。 认知表达的独立性。大学文科课堂可以视作一个相对独立的认知场，学生学习的过程必须通过占据这一认知场中的某个角色，才能够有可能获得主体地位以及与之相对应的权利。对教学活动的认知过程而言，就是要一定程度上能够自主调节和控制个体的认知机能[11]。这就需要大学文科课堂必须具备相应的表达机制，使每一个学生都能够独立地参与整体的认知活动。
三、教学认知语境及其话语生态的建构
教学认知语境的建构需要整合多方面的心理资源。拉图尔认为，人类认知与社会环境有密切的关联，甚至可以说是社会环境建构了知识。即教学认知语境的建构必须从话语生态的建构入手，通过作为有机整体的教学交往语境，才能够真正形成具有实质意义的教学共同体，从而充分发挥教学资源的效能，达到理想的教学目标。其建构的基本路径包括：
平等独立的交往语境。思想碰撞的实质就是批判，大学文科课堂的功能之一就是培养批判性思维。批判性首先是一种姿态，其次才是一种能力。这就意味着每一个学生都有权利发表自己的意见，而课堂上的所有主体都是平等独立的。在交往情境上，必须有认知的宽容性和一定的容忍度，必须放弃传统的独断思维模式，尽量控制认知偏好，并在一定的认知范围内保持认知认同的灵活性。
整合多元的交往语境。认知语境作为一个概念，突显了其整体性，其中的诸多要素之间具有复杂的网络关系，语境要素具有相互关联的潜在顺应性，这些潜在的语境关联要素被带入听说者的视域，被听说者所激活[12]。也就是说，语境直到在使用者的认知过程中被激活才开始在语言使用中发挥作用。因此，作为教学主体的教师和学生必须将认知语境中的诸多元素进行多元的整合。
双向开放的交往语境。教条与思想僵化是封闭心理的特征，创造性的认知活动必须具备开放性特征。文科大学生只有形成开放的思想态度，打破认知定式，才愿意多视角、多方位、系统地看待遇到的事物、学到的知识，并全力去澄清思想中产生的迷惑。对教师而言，教学的过程同样也是开放式学习的过程，通过与学生的开放式讨论，与不同的认知形态及其所产生的不同的认知视角进行交流，能够弥补自身的认知缺陷、认知死角，激发自身的认知活力，提升自身的认知水平。
参考文献：
[1]阿列克谢耶夫.教学过程的本质[J].苏维埃教育学，1965（01）.
[2]任平.广义认识论原理[M].南京：江苏人民出版社，1992.
[3]Denett D.. The Intentional Stance[M]. Cambridge，Mass： MIT Press，1989：342.
[4]杜威.学校与社会：明日之学校[M].北京：人民出版社，2005：39.
[5]Cunningham D. J.. Assessing Constructions and Constructing Assessments： A Dialogue[J]. Educational Technology，1992.
[6]陈帼眉，冯晓霞.学前心理学参考资料[M].北京：人民教育出版社，1991：354.
[7]Stephen Gaukroger. The Genealogy of Knowledge———Analytical Essays in the History of Philosophy and Science[M]. USA： Ashgate Publishing Company，1997：64： 69.
[8]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：98.
[9]郭贵春.语境与后现代科学哲学的发展[M].北京：科学出版社，2002：149.
[10]Broeck H. V.，Vanderheyden K.. The Field of Cognitive Style： From a Theoretical Review to the Construction of the Cognitive Style Inventory[J]. Verick Leuven Gent Working Paper Series，2003（26）：12-26.
[11]S. Rayner，R. Riding. Towards a Categorisation of Cognitive Styles and Style and Learning Style[J]. Educational Psychology，1997（17）： 5-27.
[12]B. Latour，S. Woolgar. Laboratory life： The Construction of Scientific Facts[M]. Princeton N. J. ： Princeton University Press，1986.
（薦稿人：衡孝庆，温州大学马克思主义学院教授）（责任编辑：邹宇铭）
关键词：课堂交往；主体际；认知语境；建构
中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1673-7164（2021）05-0088-02
对大学文科的课堂而言，最重要的不是传授知识，而是传授思想，特别是传承思想传统、思想方法和思想意识。这就意味着高校必须在大学文科课堂建构起与其职能相符合的教育空间，在这一空间中最重要的元素就是交往，因为大学教学特别是大学文科教学的本质就是交往。基于现代性及其造成的一系列主体际交往问题，传统的大学文科课堂没有充分发挥思想传承的功能，缺乏思想碰撞的课堂只能培养出擅长死记硬背的“应声虫”。从认知的角度看，缺乏主体际向度的认知交往不能创造出平等对话的语境，从而难以激发兴趣，拓展思想空间的认知效果。因此，必须在批判传统交往方式的认知缺陷基础上，体悟和了解主体际交往认知语境的基本特征及其话语生态，从而通过归因分析建构起具有较好的思想效果的认知语境。
一、传统教学交往范式的认知批判
20世纪中叶，美国著名哲学学者托马斯·库恩在他的著作《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）一书中首次提出范式概念以及相应理论。在今天，范式概念广泛地运用在人文社会科学领域，泛指学术研究的思维方式和理论框架。教学作为一种社会交往活动，就其本质来说，教学是认知过程。无疑，教学是认知，像任何认知一样，它是现实的反映[1]，在时间的向度上也具有自身的认知谱系和空间上的认知生态。从分析的角度看，基于传统教育哲学理念和传统教育交往方式的教学交往范式可以归结为客体论、主体论和多极主体三种，这三种教学交往范式都具有不同形式和不同程度的认知缺陷。
客体论的教学交往范式。从教育发展史来看，人类社会早期的教学活动主要关注教学内容，也就是知识，只注意去解释那些现成的，人们已熟悉的知识的意义和发展逻辑……而不去观察在知识背后产生知识的主体[2]。这样做的直接后果就是人们形成了以知识为中心的教学，更多地强调认识的客观性。实际上，这种教学交往将学生客体化，抑制了其学习的主观能动性。从认知的角度看，其违背了认知的主体性原则。因为教育活动不是自然状态下单纯的生物性“刺激-反应”模式，而是教学语境下的主动认知过程，成为一个相信者不过是成为这样一个系统，其行为能用意向策略可靠地预言，因此说某某真实地、确定无疑地相信P，不过是说他是这样的意向系统，P作为最好的（最有预言力的）解释中的一个信念发生了[3]。很显然，教学交往的认知效果很大程度上取决于教师和学生所采取的态度。
主体论的教学交往范式。作为客体的学生只需累积知识、记忆知识、再现知识，仅仅学习书本上的课文不过是另一种‘静听’，它标志着一个人的心理依附于另一个人的心理[4]。而认知心理学认为，学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解[5]。也就是说，教学活动必须把学生作为认知主体。对一般的交往活动而言，交往的动机划分为三种基本类型：认识性交往动机、活动性交往动机和个性性交往动机。针对教学交往过程中的学生，教师必须充分考虑学生的认知需求，激发其认知动机。要使学生从“要我学”变成“我要学”，就必须研究和满足学生学习的内在需要和其他需要。然而，主体论的教学交往范式只是关注教学的工具价值，而忽视了教学的本体价值，只强调教学如何才能更快更好地使人掌握知识，人的生命意义和价值未在这样的教学中得到关注和提升。
多级主体的教学交往范式。不论是主体论还是客体论，其理论依据都是“主-客”二分的思维模式。这一思维模式的基础是肇始于笛卡尔的理性主义，其后果便是胡塞尔所说的“生活世界的意义”的丧失。利奥塔、福柯分别从知识生产、知识应用等领域分析了理性主义的知识对人的控制以及知识社会中人的异化状态，在批判现代性的理性和主体性的神话的基础上强调，必须从单一主体向多极主体转化。对教学活动来说，多极主体的教学交往意味着必须从“共性中心”向“个性中心”转变，从“去情境化”向“再情境化”转变，创建生产性的教学交往语境。然而，由于多级主体的教学交往范式缺乏“客体底板”，难以在教学实践中实现，必须以新理性为基础建构主体际交往认知语境[6]。
二、主体际交往认知语境的基本特征
认知语境是理解认知和建构认知的关键要素，而影响认知结果的因素有认知对象、认知主体和认知条件[7]。根据交往实践观视域中主体际的内在机理和出场逻辑，大学文科课堂主体际交往认知语境具备以下特征：
认知交往的多极主体性。建立教学交往关系，必须以多极的而非单一的主体为先在前提。对主体自身而言，交往同时也是人的自我确证过程和意义建构过程，因为一般来说人同自身的任何关系，只有通过人同其他人的关系才得到实现和表现[8]。关系是理解、创造意义的基点，人们从整体论的视角出发，在多元性因素的相互关系中展示和把握意义的运动[9]。作为一种方法论，它最终要建立在认知分析的层面上，是认知分析的情境化、具体化和现实化。大学文科课堂是一个思想碰撞并激发和产生思想火花的场所，这就需要关注主体自身的认知体悟，主体间的关系制约着主体之间对认知语境的建构整合，从而影响交往效果。
认知风格的多重性。“认知风格”是指个体察觉来自的外部刺激信号并进一步加工与运用方式的个体差异[10]。不同的認知主体间认知风格各异，目前已了解和分析过的认知模型就有很多，比如：场依存-场独立，拘泥型-变通型，广视分类型-狭视分类型，齐平化-尖锐化等[11]。在解决特定任务时，认知风格相异的学生所需的前置条件各有侧重，比如一个分析型的学生可能并非不能反映整体，而是需要时间和鼓励，尤其是在编码阶段。每个人获得一定水平的知识或思想所需的条件是不一样的，同样，一个课堂上的学生也不可能都处在相同的认知空间，这就需要建构差异化的语境，提升教学针对性和有效性。 认知表达的独立性。大学文科课堂可以视作一个相对独立的认知场，学生学习的过程必须通过占据这一认知场中的某个角色，才能够有可能获得主体地位以及与之相对应的权利。对教学活动的认知过程而言，就是要一定程度上能够自主调节和控制个体的认知机能[11]。这就需要大学文科课堂必须具备相应的表达机制，使每一个学生都能够独立地参与整体的认知活动。
三、教学认知语境及其话语生态的建构
教学认知语境的建构需要整合多方面的心理资源。拉图尔认为，人类认知与社会环境有密切的关联，甚至可以说是社会环境建构了知识。即教学认知语境的建构必须从话语生态的建构入手，通过作为有机整体的教学交往语境，才能够真正形成具有实质意义的教学共同体，从而充分发挥教学资源的效能，达到理想的教学目标。其建构的基本路径包括：
平等独立的交往语境。思想碰撞的实质就是批判，大学文科课堂的功能之一就是培养批判性思维。批判性首先是一种姿态，其次才是一种能力。这就意味着每一个学生都有权利发表自己的意见，而课堂上的所有主体都是平等独立的。在交往情境上，必须有认知的宽容性和一定的容忍度，必须放弃传统的独断思维模式，尽量控制认知偏好，并在一定的认知范围内保持认知认同的灵活性。
整合多元的交往语境。认知语境作为一个概念，突显了其整体性，其中的诸多要素之间具有复杂的网络关系，语境要素具有相互关联的潜在顺应性，这些潜在的语境关联要素被带入听说者的视域，被听说者所激活[12]。也就是说，语境直到在使用者的认知过程中被激活才开始在语言使用中发挥作用。因此，作为教学主体的教师和学生必须将认知语境中的诸多元素进行多元的整合。
双向开放的交往语境。教条与思想僵化是封闭心理的特征，创造性的认知活动必须具备开放性特征。文科大学生只有形成开放的思想态度，打破认知定式，才愿意多视角、多方位、系统地看待遇到的事物、学到的知识，并全力去澄清思想中产生的迷惑。对教师而言，教学的过程同样也是开放式学习的过程，通过与学生的开放式讨论，与不同的认知形态及其所产生的不同的认知视角进行交流，能够弥补自身的认知缺陷、认知死角，激发自身的认知活力，提升自身的认知水平。
参考文献：
[1]阿列克谢耶夫.教学过程的本质[J].苏维埃教育学，1965（01）.
[2]任平.广义认识论原理[M].南京：江苏人民出版社，1992.
[3]Denett D.. The Intentional Stance[M]. Cambridge，Mass： MIT Press，1989：342.
[4]杜威.学校与社会：明日之学校[M].北京：人民出版社，2005：39.
[5]Cunningham D. J.. Assessing Constructions and Constructing Assessments： A Dialogue[J]. Educational Technology，1992.
[6]陈帼眉，冯晓霞.学前心理学参考资料[M].北京：人民教育出版社，1991：354.
[7]Stephen Gaukroger. The Genealogy of Knowledge———Analytical Essays in the History of Philosophy and Science[M]. USA： Ashgate Publishing Company，1997：64： 69.
[8]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：98.
[9]郭贵春.语境与后现代科学哲学的发展[M].北京：科学出版社，2002：149.
[10]Broeck H. V.，Vanderheyden K.. The Field of Cognitive Style： From a Theoretical Review to the Construction of the Cognitive Style Inventory[J]. Verick Leuven Gent Working Paper Series，2003（26）：12-26.
[11]S. Rayner，R. Riding. Towards a Categorisation of Cognitive Styles and Style and Learning Style[J]. Educational Psychology，1997（17）： 5-27.
[12]B. Latour，S. Woolgar. Laboratory life： The Construction of Scientific Facts[M]. Princeton N. J. ： Princeton University Press，1986.
（薦稿人：衡孝庆，温州大学马克思主义学院教授）（责任编辑：邹宇铭）