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科学的德育，是指按德育自身的规律性，包括受教育者思想品德形成发展的规律以及德育与全面发展教育、与家庭及社会教育结合的规律来组织和进行的德育。科学的德育以目的性、系统性、合理性、有序性、组织计划性、可操作性及优化、高效为原则。
科学的德育是相对于不科学的德育而言的。不科学的德育包括反道德德育和非理性德育。
一、道德对不科学德育的批判
（一）反道德德育
反道德德育是指用不道德或不合乎道德的方法进行德育活动，其结果不仅不能提升学生的道德水准，反而破坏或误导了学生的价值标准。反道德德育的主要表现有：
l. 功利的德育
今天我们正在大力建设社会主义市场经济，市场经济坚持利益驱动原则，强调等价交换，这有力地推动了生产力的发展，但等价交换原则能否引入到道德领域呢？在现实生活中有少数人受市场经济负面的影响，把德育作为牟利的手段。如某些学校开展读书活动对学生进行道德教育，却乘机向学生兜售一些质次价高的“书”。推销手段几近卑鄙，为学生所不屑。
功利的德育还表现在一些学校和教师从眼前现实的利益出发进行实用主义的道德教育。现在一些学校、教师围绕升学教育进行道德教育，凡是有利于提高升学率的德育就进行，可能影响升学率的德育就拒绝。一些学校、教师教导学生在学习上互相帮助，却不鼓励学生去社会上帮助人，如果要学生去进行公益劳动，他们会借口学生学习紧张予以推辞。
2. 虚伪的德育
诚信教育是德育的重要任务之一。但我们经常看到一些学校在表彰学生时以背景取人，一些在学校表现一般的学生却因为是教师子女或官宦子女而得到了表彰奖励，而优秀的平民子女却可能与奖无缘。这种弄虚作假的所谓奖励，不仅不能激励学生的生活热情和学习积极性，相反，却会使学生感到社会的阴暗，教会学生不再用真诚的眼光看待社会。
虚伪的德育培养虚伪的学生。我们经常听到有小学生为了得到老师的表扬故意将自己的物品当作拾获物上交老师。浙江某大学创建了道德银行，参加青年志愿者活动、社会公益活动和其他好人好事都可获得道德币。道德币积累到一定数量可享受申请勤工助学岗位、参加学生会组织的各类培训优先考虑、可申请各类知识竞赛和学术讲座门票、获赠一季度学科类的报纸杂志等待遇。结果是造成一部分学生帮助人不是出自真诚，而是为牟取私利而做好事。
3. 作秀的德育
作秀的德育是指德育跟着时尚走，德育成为某些学校、教师哗众取宠、沽名钓誉的工具。帮助贫困学生是一件好事，但一些教师在捐助时，或在动员学生捐助时惟恐天下不知，大张旗鼓，同时将受捐学生的姓名张榜公布。在这里，一些人获取所谓“慈善”的美誉却以伤害学生的心灵为代价。
4. 体罚的德育
夸美纽斯说：“应当像上帝一样地尊敬孩子。”可是，一些教师却没有将学生当作一个独立的、有尊严的个体看待，借口“严师出高徒”、“不打不成器”，将“责骂学生甚至体罚学生”的教育方式奉为信条。而且教师体罚学生的手段，花样百出，什么罚站、打手心、抽耳光、脱裤子揍屁股、用小刀刮脸皮、逼学生下跪等，有的嫌孩子太吵在其嘴上贴透明胶条，在学生脸上写“我是小偷”等字样，在学生脸上刺字，发动学生轮流抽“违纪学生”的耳光等。事实上，体罚不仅不能起到教育的作用，反而对学生的身心健康造成极大的伤害，在生理方面，可能致伤致残；在心理方面使儿童变得恐惧，缺乏安全感，并摧残学生的心灵，扭曲学生的人格，损害学生的尊严，窒息学生的思想。加拿大学者就体罚对孩子将来身心健康产生的影响做了全球最大规模的调查：被体罚的儿童成年后吸毒和酗酒的可能性是正常儿童的两倍，而且患上焦虑症、抑郁症和反社会行为倾向的几率大大增加。
（二）非理性德育
非理性德育是指由于德育方法、手段、形式不科学而导致德育低效甚至失效、负效。主要表现有：
l. 泛化式德育
德育针对性不强。现行德育只依据社会要求，而对当代青少年学生的品德形成规律及社会理想取向、人生观取向、自我价值取向、道德取向等特点缺乏深入地了解和研究，对与青少年学生品德形成密切相关的各种教育影响的交汇点缺乏探讨，加之方式方法不当，因而其出发点和内容要求与教育对象的年龄特征和价值追求之间如同隔着一堵墙，未能真正结合起来。
2. 超越性德育
德育较多地体现了国家主导的意识形态，对个人的生活幸福与德育的关系强调得不够，这种以社会本位为取向的德育目的和德育目标决定了学校德育内容注重和推崇的是社会价值，强调社会利益，强调个体的义务，忽视了作为一个社会成员所应该享有的正当利益和权利等等。
道德和德育具有社会功能和个体功能，社会功能是为了在一定程度上满足社会的需要，个体功能是为了满足个人的需要。人的行为总是围绕人的生命活动和与生命活动有直接联系的各种需要，这就决定了道德对个人有一种自我肯定、自我发展和自我完善的作用。如果道德丧失了其积极的个人功能，不能使人获得幸福和实现自我，反而成为一种纯粹束缚人的精神发展的枷锁时，道德的社会功能也就会完全丧失。
3. 客体式德育
传统德育模式中存在以教师为主、忽视学生的倾向，德育是外在于学生并作为约束学生行为的规范而存在的，学生感受到道德限制的力量而不能产生道德体验的快乐。道德教育的过程是一个需要学生的理智和思维参与的过程，德育的实质就是造就德育主体，造就具有自主道德意识、道德行为的社会成员。学生是德育主体，不是灌输客体，必须在德育中尊重学生主体，把学生的道德发展过程变成学生借助自己的智慧努力探索、不断建构从而达到自主、自觉的过程。道德教育的目的不是让学生无条件地服从某些规则，而是要鼓励学生接受理性的自我指导与自我决定。因此我们的德育必须抛弃传统的说教、灌输和强迫执行等反理性的方法，帮助学生通过自己的实践和理性思考做出自己的判断和决策，不断完善自己的道德生活。
4. 行为化德育
现行的学校德育着重于学生行为规范的养成教育，而忽视了对学生道德判断能力的培养。美国当代著名的心理学家和德育理论家柯尔伯格认为，学校德育承担着两大任务，一是促进学生道德判断能力的发展，二是注重学生道德行为的培养，并最终使两者结合起来。道德判断是道德行为的一个重要条件，成熟的道德判断对道德行为有较大的预示性。而且有研究证明，随着道德判断的发展，道德判断对道德行为的影响也逐渐增大。因此，道德教育的主要任务是培养学生的道德判断能力，从而帮助学生形成品德内化机制。
5. 空想化德育
德育具有超前性、引导性，但德育不能脱离社会生活的实际和学生的思想实际。现在有些人从理想出发，把德育目标当作德育起点，致使德育要求与受教育者的思想、心理特点错位。
6. 知识化德育
知识化德育是指把道德教育与知识教育混同起来，认为道德可以像知识一样，通过传播和灌输，学生就可以获得，从而成为有道德的人。在道德教育中将对学生的品德考评转化为一个个分数，似乎考分越高者品德越好，从而忽视了对学生的情意、个性的培养。事实上，具有知识并不一定就具有教养，只有把精神的内在本质转化为自己的东西才成为教养。
知识化德育是通过灌输实施的。而灌输一直是道德教育中的最大弊端：在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的道德价值观和道德行为习惯；在内容上，它所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规则规范；在方法上，它通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。因为它既无视学生的需要和兴趣，又与现实的社会生活无关，更重要的是，由于它用一种固定的教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性，扼杀了学生的主体性。
科学的德育是苏格拉底对话式的，是反复辩难、反复比较和平衡的，是采取一种不断接近的方式来达到一个比较确定的结论的。由于对话双方地位是平等的，所以它不是强制性的而是民主与开放的。由此决定了这种道德教育本身就是充满人性的，而也只有这种充满人性的教育，才能引起学生内心的共鸣，才能引起学生独立的思考，学生也才真正能够获得发展。
7. 强制性德育
强制性德育是指学生的道德选择其实是教师、家长等替学生作出的，德育成为使学生顺从的工具。强制性德育在某种程度上能使学生服从于规则。但是，道德的实质在于“法由己立”，学生迫于外在的压力而作出的承诺和行为只是虚假的承诺和行为。所以，它也就无法培养出真正的责任者。道德责任是指道德主体在道义上对其选择的行为的善恶及价值所应承担的责任。培养责任者是道德教育的根本所在。
学生的道德发展、道德学习是一个主动自为的积极过程，而不是一个任由外力压制和被动接受的过程。只有充分尊重学生主体，只有充分尊重学生的自由选择并培养其选择的能力，德育才能真正培养出富有责任感的学生。这种学生确实对规范负责，但更重要的是他们首先对自己负责，只有对自己负责的人，才可能是一个对自己置身于其中的种种关系持积极的负责态度的人。有鉴于此，我们的德育应教学生学会负责。所谓学会负责，是学习和做到在作出满足个人需要和愿望的决定时，对自己、对他人、对社会，以及对影响人类生存的生态环境等有全盘考虑并承担起应有的责任。
8. 无惩式德育
詹姆士说过：“人类本质中最殷切的要求是：渴望被肯定。”因此赏识教育是必要的，它能使学生明白自己的优点和长处，最大限度地开发自己的创造潜能。但现在过分强调赏识教育而丧失了理性的原则：一是是非不分，一味说好；二是没有把握尺度，表扬随意拔高，不实事求是、恰如其分；三是赏识的话千篇一律，没有对症下药，有虚伪不诚之嫌。过度地夸奖和赏识学生，可能会带来不良的影响。儿童教育专家玛莉琳·古特曼认为，那些小时候经常受到父母表扬的孩子，在他们步入生活后很可能会遇到更多的失望。
现在学校普遍提倡“赏识”教育、“激励”教育，少用惩罚性手段，老师越来越不敢或不愿批评学生了。中国青少年研究中心主任孙云晓说过：“没有惩罚的教育是不完整的教育，巧妙而艺术地运用惩罚，与有效的赏识教育一样，往往可以起到事半功倍的教育效果。”其实，当一个人知道自己犯错的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求：为自己的愧疚承担责任，取得心理平衡。只有那些年纪很小的孩子，或是社会化程度比较低的人，才会选择逃避责任。一般来说，学生犯错的时候，恰恰是教育的良机，因为内疚和不安会使他急于求助，而此时明白的道理可能使他刻骨铭心。
二、道德对科学德育的渴求
对不科学的德育的批判，是为了建设科学的德育。社会在不断前进，我们的德育也在改革中进步，日益趋近科学，更加合情、合理、可行。所谓合情，就是要合社会发展变革之情，合人之常情；所谓合理，就是要尊重事实，合乎真理；可行，就是要按规律办事，符合学生的内在需要和愿望，自觉接受教育。科学的德育的内涵一定十分丰富，但我想科学的德育的基本内涵应该是：
1. 科学的德育应该是平民的德育
我们的德育是要培养合格的公民，而不是培养圣人，因此我们的德育应从学生的基本道德素养抓起，倡导德育“小一点”、“近一点”、“实一点”，德育要低重心、零距离，德育内容要可感可触，生动切近。我国古代名著《菜根谭》说：“教人勿过高，要使其可从。”就是说应该把德育的标准锁定在人们能够做到、易于接受的切入点上，德育才具有最大的实效性。不能把人人都应做到的道德，拔高到大多数人无法企及的高度。
长期以来，我们把“利他”、“奉献”和“自我牺牲”等视为道德的核心。这种道德教育是一种想当然的“圣人”教育，忽略或放弃了最基本的为人的底线教育，使一般人敬而远之。雨果说：“做一个圣人，那是特殊情形，做一个真正的人，那是为人的常规。”因此科学的德育应该基于学生已有的道德认知，合理地设置循序渐进的德育目标。一般来说，道德教育大致可以分为三个层次：第一个层次是必备的层次，它要求学生遵守社会的基本公德，是道德的底线；第二个层次是弘扬的层次，这是以集体主义、爱国主义、人道主义、见义勇为等为基本内容的德育目标；第三个层次是追求的层次，这是以马克思主义世界观为基础，以共产主义理想为目标的德育体系，是德育的最高层次和境界。这三个层次是相互联系、由低到高的递进关系。我们的德育只有遵循科学的层次目标体系，才能使德育工作落到实处。
苏霍姆林斯基就非常注意从学生的实际出发来加强对学生的道德教育。他所在的帕甫雷什学校在每年迎接新生入学时，大门的墙壁上总是挂着这样的一幅大标语：“要爱你的妈妈！”当有人问他：你为什么不写“爱祖国”、“爱人民”之类的标语时，苏霍姆林斯基回答况：“对于7岁的孩子，不能讲这么抽象的概念，而且如果一个孩子连他的妈妈都不爱，他还会爱别人、爱家乡、爱祖国吗？爱自己的妈妈易懂易做，也能为日后进行爱祖国、爱人民的教育打下基础。”
2. 科学的德育应该是真实的德育
陶行知说：千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。诚实守信的品德是立身之本、做人之道，引导学生求真、诚信是我们教育所要追求的目标之一。但在一些地区和学校，少数学生考试作弊、言行不一、欺骗他人等失信现象时有发生。这固然与不良的社会大环境有关，但学校诚信教育的缺位及教师本身言行的负面影响也难辞其咎。2001年11月17日的《都市快报》上刊登了一篇题为《老师为啥要我说谎？——14岁女生为此征求答案》的文章，文章这样写道：我是杭州一所中学的初一学生，11月12日班主任告诉我们，下星期“上面”要来检查减负情况，如果问到你们，不要乱说，要这么说：“学校有没有强求家长买教辅材料？没有。学校周末补不补课？不补课。留不留家庭作业？很少。”还有，那些教辅材料一定要收起来。万一被发现了，就说是家长另外买的。但真实情况不是这样的！这个学期我已经向妈妈要了3次钱交给学校买教辅材料，有40多元；每个星期天我都要补半天课；只有家庭作业还不算多，每天一个小时我就能做完。我们的课文里有许多“诚信”的故事，老师经常教我们做人要讲真话，还有，今年的高考作文题目不就是“诚信”吗？为什么要叫我们说谎！？我们该怎么办？是呀，面对这样赤裸裸的失信教育，学生能怎么办呢？
《教育部办公厅关于进一步加强中小学诚信教育的通知》中指出：“各级教育行政部门领导和中小学教职员工要带头讲诚信，做到‘言必信，行必果’，要求学生做到的，自己首先做到，为人师表、身体力行、有诺必践，以教师高尚的品行、人格的魅力、诚信的作风取信于学生、学生家长和社会，提高公信力，做诚信的表率。要加强教师职业道德教育，通过各项制度建设，将诚实守信落实到全体教师的教育行为上。”
3. 科学的德育应该是人文的德育
人文的德育首先是关怀的德育。教师要把关怀作为德育的内在要求，去关注学生的生命，关注学生的情感世界。苏霍姆林斯基指出：“请你记住，教育——首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”教师要真心关怀学生、尊重学生，让学生在关怀中学会关怀，在尊重中学会尊重。
人文的德育还是感性的德育。人的精神生命包含理性生命和感性生命两部分，其中感性生命更关注的是“直观”、“情绪”、“情感”、“意志”等活动。只有当人的感性生命与理性生命得到和谐统一的发展，人性才能趋向完美。德育的任务在于努力促进人的理性和感性的和谐发展。因此德育不仅要教给学生道德的知识，使学生明确理性规范，还要关注学生的感性情感，促进学生情感生命的成长。
人文的德育还是个性的德育。人的心灵丰富多彩，它包括人的兴趣、情感、意志、抱负等各种复杂内容——而这正是实施个性化教育的科学依据。也只有以此为出发点，德育才能充满人性化，才能使人的个性得到充分和谐的发展，德育也才真正能成为对人的一种解放。
4. 科学的德育应该是行动的德育
行动的德育，就是指有意识地通过一系列德育行动，使学生沉入生动的道德教育环境，把德育的主旨内化为心志，从而在社会生活中表现出一个高尚的人所应该具有的文明的品行、高雅的品位、健康的品性、优秀的品质和高尚的品格的德育策略体系。行动德育与通常的知识性德育相对，提倡在课程中渗透，在活动中教育，在生活中培养。学校在一系列行动中进行德育教育，可以分别对学生进行养成教育、纠偏教育和内化教育。养成教育是指培养学生的良好生活习惯和学习品质；纠偏教育主要矫正学生不良的道德行为；内化教育是激发学生的内在道德需要，靠熏陶和潜移默化完成。行动的德育能够让学生更多地接触社会，用自己的双眼去观察社会，用自己的手脚去体验生活，用自己的头脑去思考问题，在行动中习得生存本领，在体验中感悟人生哲理。
5. 科学的德育应该是生活的德育
我们的德育需要走进学生的生活世界。所谓生活德育，是指从学生的现实生活、现实存在、现实活动出发，采取感性的、实践的方式，让学生在他自己所需要的活动中去经历、去感悟、去建构自己的价值理想，去提升自己的生命质量。生活德育应追求一种“润物细无声”的教育，将抽象的德育分解到具体的生活细节教育中。对学生的成长而言，只要他在真实地经历、感受和体验生活，那么这份经历、感受与体验本身就是一份难得的财富。
我们的德育需要尊重学生的生活。道德的产生是为了人更好地生活，而不是对人进行不必要的干预。所以，它要求尊重生活、创造生活，也就是从生活出发，而不是从规范出发。然而，以往我们德育的一个缺陷就是从规范出发，以规范去要求、剪裁学生，脱离了学生的真实生活，从而造成远离生活的局面。生活就这样被简单化、规范化了。当然，我们并不是反对规范，相反，有些规范是很有必要的，但过分地强调规范就容易忽视人、忽视人的生活，它只能造成一大批“规范人”。
6. 科学的德育应该是民主的德育
民主的德育是指基于保护学生个人权利基础上的德育，核心是尊重。民主的德育，突出作为德育对象的学生在德育工作中的主体地位。缺乏民主的强行灌输、生硬说教的德育，使学生处于一种被动的接受的地位，并对思想教育工作产生一种强烈的逆反心理。这严重影响了学校德育工作的效率。柯尔伯格曾经建立了一所名为“clusterschool”学校，探讨通过保护学生个人权利和引入集体力量以促进学生道德发展。该校主要遵循以下几条管理原则：第一，学校采用直接的民主管理方式，所有重大问题都要经每周一次的团体碰头会讨论和决策，在会上每个成员（教师和学生）都有一票；第二，设许多由师生和家长共同参加的委员会；第三，各成员之间达成一种社会契约以规定每个人的责任和权利；第四，学生和教师的基本权利是相同的，包括自由发表意见、尊重他人、禁止身体和言语上的伤害等。按照这些原则建立的团体实际上是一个充满民主道德气氛、由大家共同管理的场所。实验结果表明，学生的道德水平有了明显的提高，通过民主参与培养了学生的责任感，一些儿童的不良行为也得到了矫治，成为集体活动的积极参与者。
《公民道德纲要》指出：“道德建设是要以人为本，重在建设。”实施科学的德育，走出不科学的德育的桎梏，必须加强德育科学化建设。德育科学化建设，是要把整个德育建立在德育规律的基础上，形成系统的德育理论体系和实践操作体系，从根本上提高德育的实效性。德育科学化建设要求：树立德育首位观，摒弃德育淡化论、无用论等错误观点；树立德育素质观，确立以学生素质发展为本的新理念，把提高学生的思想道德素质作为德育的出发点和归宿；树立终身德育观，把学生的可持续发展作为德育的立足点，不断拓展学校德育内容；树立科学的德育主体观，构建主体性德育模式，建立开放型、选择性的德育；树立德育渗透观，加强校园文化建设，创设浓郁的校园德育氛围；树立德育队伍高素质观，把培养和提高德育队伍素质作为德育发展的关键环节。
科学的德育是相对于不科学的德育而言的。不科学的德育包括反道德德育和非理性德育。
一、道德对不科学德育的批判
（一）反道德德育
反道德德育是指用不道德或不合乎道德的方法进行德育活动，其结果不仅不能提升学生的道德水准，反而破坏或误导了学生的价值标准。反道德德育的主要表现有：
l. 功利的德育
今天我们正在大力建设社会主义市场经济，市场经济坚持利益驱动原则，强调等价交换，这有力地推动了生产力的发展，但等价交换原则能否引入到道德领域呢？在现实生活中有少数人受市场经济负面的影响，把德育作为牟利的手段。如某些学校开展读书活动对学生进行道德教育，却乘机向学生兜售一些质次价高的“书”。推销手段几近卑鄙，为学生所不屑。
功利的德育还表现在一些学校和教师从眼前现实的利益出发进行实用主义的道德教育。现在一些学校、教师围绕升学教育进行道德教育，凡是有利于提高升学率的德育就进行，可能影响升学率的德育就拒绝。一些学校、教师教导学生在学习上互相帮助，却不鼓励学生去社会上帮助人，如果要学生去进行公益劳动，他们会借口学生学习紧张予以推辞。
2. 虚伪的德育
诚信教育是德育的重要任务之一。但我们经常看到一些学校在表彰学生时以背景取人，一些在学校表现一般的学生却因为是教师子女或官宦子女而得到了表彰奖励，而优秀的平民子女却可能与奖无缘。这种弄虚作假的所谓奖励，不仅不能激励学生的生活热情和学习积极性，相反，却会使学生感到社会的阴暗，教会学生不再用真诚的眼光看待社会。
虚伪的德育培养虚伪的学生。我们经常听到有小学生为了得到老师的表扬故意将自己的物品当作拾获物上交老师。浙江某大学创建了道德银行，参加青年志愿者活动、社会公益活动和其他好人好事都可获得道德币。道德币积累到一定数量可享受申请勤工助学岗位、参加学生会组织的各类培训优先考虑、可申请各类知识竞赛和学术讲座门票、获赠一季度学科类的报纸杂志等待遇。结果是造成一部分学生帮助人不是出自真诚，而是为牟取私利而做好事。
3. 作秀的德育
作秀的德育是指德育跟着时尚走，德育成为某些学校、教师哗众取宠、沽名钓誉的工具。帮助贫困学生是一件好事，但一些教师在捐助时，或在动员学生捐助时惟恐天下不知，大张旗鼓，同时将受捐学生的姓名张榜公布。在这里，一些人获取所谓“慈善”的美誉却以伤害学生的心灵为代价。
4. 体罚的德育
夸美纽斯说：“应当像上帝一样地尊敬孩子。”可是，一些教师却没有将学生当作一个独立的、有尊严的个体看待，借口“严师出高徒”、“不打不成器”，将“责骂学生甚至体罚学生”的教育方式奉为信条。而且教师体罚学生的手段，花样百出，什么罚站、打手心、抽耳光、脱裤子揍屁股、用小刀刮脸皮、逼学生下跪等，有的嫌孩子太吵在其嘴上贴透明胶条，在学生脸上写“我是小偷”等字样，在学生脸上刺字，发动学生轮流抽“违纪学生”的耳光等。事实上，体罚不仅不能起到教育的作用，反而对学生的身心健康造成极大的伤害，在生理方面，可能致伤致残；在心理方面使儿童变得恐惧，缺乏安全感，并摧残学生的心灵，扭曲学生的人格，损害学生的尊严，窒息学生的思想。加拿大学者就体罚对孩子将来身心健康产生的影响做了全球最大规模的调查：被体罚的儿童成年后吸毒和酗酒的可能性是正常儿童的两倍，而且患上焦虑症、抑郁症和反社会行为倾向的几率大大增加。
（二）非理性德育
非理性德育是指由于德育方法、手段、形式不科学而导致德育低效甚至失效、负效。主要表现有：
l. 泛化式德育
德育针对性不强。现行德育只依据社会要求，而对当代青少年学生的品德形成规律及社会理想取向、人生观取向、自我价值取向、道德取向等特点缺乏深入地了解和研究，对与青少年学生品德形成密切相关的各种教育影响的交汇点缺乏探讨，加之方式方法不当，因而其出发点和内容要求与教育对象的年龄特征和价值追求之间如同隔着一堵墙，未能真正结合起来。
2. 超越性德育
德育较多地体现了国家主导的意识形态，对个人的生活幸福与德育的关系强调得不够，这种以社会本位为取向的德育目的和德育目标决定了学校德育内容注重和推崇的是社会价值，强调社会利益，强调个体的义务，忽视了作为一个社会成员所应该享有的正当利益和权利等等。
道德和德育具有社会功能和个体功能，社会功能是为了在一定程度上满足社会的需要，个体功能是为了满足个人的需要。人的行为总是围绕人的生命活动和与生命活动有直接联系的各种需要，这就决定了道德对个人有一种自我肯定、自我发展和自我完善的作用。如果道德丧失了其积极的个人功能，不能使人获得幸福和实现自我，反而成为一种纯粹束缚人的精神发展的枷锁时，道德的社会功能也就会完全丧失。
3. 客体式德育
传统德育模式中存在以教师为主、忽视学生的倾向，德育是外在于学生并作为约束学生行为的规范而存在的，学生感受到道德限制的力量而不能产生道德体验的快乐。道德教育的过程是一个需要学生的理智和思维参与的过程，德育的实质就是造就德育主体，造就具有自主道德意识、道德行为的社会成员。学生是德育主体，不是灌输客体，必须在德育中尊重学生主体，把学生的道德发展过程变成学生借助自己的智慧努力探索、不断建构从而达到自主、自觉的过程。道德教育的目的不是让学生无条件地服从某些规则，而是要鼓励学生接受理性的自我指导与自我决定。因此我们的德育必须抛弃传统的说教、灌输和强迫执行等反理性的方法，帮助学生通过自己的实践和理性思考做出自己的判断和决策，不断完善自己的道德生活。
4. 行为化德育
现行的学校德育着重于学生行为规范的养成教育，而忽视了对学生道德判断能力的培养。美国当代著名的心理学家和德育理论家柯尔伯格认为，学校德育承担着两大任务，一是促进学生道德判断能力的发展，二是注重学生道德行为的培养，并最终使两者结合起来。道德判断是道德行为的一个重要条件，成熟的道德判断对道德行为有较大的预示性。而且有研究证明，随着道德判断的发展，道德判断对道德行为的影响也逐渐增大。因此，道德教育的主要任务是培养学生的道德判断能力，从而帮助学生形成品德内化机制。
5. 空想化德育
德育具有超前性、引导性，但德育不能脱离社会生活的实际和学生的思想实际。现在有些人从理想出发，把德育目标当作德育起点，致使德育要求与受教育者的思想、心理特点错位。
6. 知识化德育
知识化德育是指把道德教育与知识教育混同起来，认为道德可以像知识一样，通过传播和灌输，学生就可以获得，从而成为有道德的人。在道德教育中将对学生的品德考评转化为一个个分数，似乎考分越高者品德越好，从而忽视了对学生的情意、个性的培养。事实上，具有知识并不一定就具有教养，只有把精神的内在本质转化为自己的东西才成为教养。
知识化德育是通过灌输实施的。而灌输一直是道德教育中的最大弊端：在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的道德价值观和道德行为习惯；在内容上，它所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规则规范；在方法上，它通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。因为它既无视学生的需要和兴趣，又与现实的社会生活无关，更重要的是，由于它用一种固定的教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性，扼杀了学生的主体性。
科学的德育是苏格拉底对话式的，是反复辩难、反复比较和平衡的，是采取一种不断接近的方式来达到一个比较确定的结论的。由于对话双方地位是平等的，所以它不是强制性的而是民主与开放的。由此决定了这种道德教育本身就是充满人性的，而也只有这种充满人性的教育，才能引起学生内心的共鸣，才能引起学生独立的思考，学生也才真正能够获得发展。
7. 强制性德育
强制性德育是指学生的道德选择其实是教师、家长等替学生作出的，德育成为使学生顺从的工具。强制性德育在某种程度上能使学生服从于规则。但是，道德的实质在于“法由己立”，学生迫于外在的压力而作出的承诺和行为只是虚假的承诺和行为。所以，它也就无法培养出真正的责任者。道德责任是指道德主体在道义上对其选择的行为的善恶及价值所应承担的责任。培养责任者是道德教育的根本所在。
学生的道德发展、道德学习是一个主动自为的积极过程，而不是一个任由外力压制和被动接受的过程。只有充分尊重学生主体，只有充分尊重学生的自由选择并培养其选择的能力，德育才能真正培养出富有责任感的学生。这种学生确实对规范负责，但更重要的是他们首先对自己负责，只有对自己负责的人，才可能是一个对自己置身于其中的种种关系持积极的负责态度的人。有鉴于此，我们的德育应教学生学会负责。所谓学会负责，是学习和做到在作出满足个人需要和愿望的决定时，对自己、对他人、对社会，以及对影响人类生存的生态环境等有全盘考虑并承担起应有的责任。
8. 无惩式德育
詹姆士说过：“人类本质中最殷切的要求是：渴望被肯定。”因此赏识教育是必要的，它能使学生明白自己的优点和长处，最大限度地开发自己的创造潜能。但现在过分强调赏识教育而丧失了理性的原则：一是是非不分，一味说好；二是没有把握尺度，表扬随意拔高，不实事求是、恰如其分；三是赏识的话千篇一律，没有对症下药，有虚伪不诚之嫌。过度地夸奖和赏识学生，可能会带来不良的影响。儿童教育专家玛莉琳·古特曼认为，那些小时候经常受到父母表扬的孩子，在他们步入生活后很可能会遇到更多的失望。
现在学校普遍提倡“赏识”教育、“激励”教育，少用惩罚性手段，老师越来越不敢或不愿批评学生了。中国青少年研究中心主任孙云晓说过：“没有惩罚的教育是不完整的教育，巧妙而艺术地运用惩罚，与有效的赏识教育一样，往往可以起到事半功倍的教育效果。”其实，当一个人知道自己犯错的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求：为自己的愧疚承担责任，取得心理平衡。只有那些年纪很小的孩子，或是社会化程度比较低的人，才会选择逃避责任。一般来说，学生犯错的时候，恰恰是教育的良机，因为内疚和不安会使他急于求助，而此时明白的道理可能使他刻骨铭心。
二、道德对科学德育的渴求
对不科学的德育的批判，是为了建设科学的德育。社会在不断前进，我们的德育也在改革中进步，日益趋近科学，更加合情、合理、可行。所谓合情，就是要合社会发展变革之情，合人之常情；所谓合理，就是要尊重事实，合乎真理；可行，就是要按规律办事，符合学生的内在需要和愿望，自觉接受教育。科学的德育的内涵一定十分丰富，但我想科学的德育的基本内涵应该是：
1. 科学的德育应该是平民的德育
我们的德育是要培养合格的公民，而不是培养圣人，因此我们的德育应从学生的基本道德素养抓起，倡导德育“小一点”、“近一点”、“实一点”，德育要低重心、零距离，德育内容要可感可触，生动切近。我国古代名著《菜根谭》说：“教人勿过高，要使其可从。”就是说应该把德育的标准锁定在人们能够做到、易于接受的切入点上，德育才具有最大的实效性。不能把人人都应做到的道德，拔高到大多数人无法企及的高度。
长期以来，我们把“利他”、“奉献”和“自我牺牲”等视为道德的核心。这种道德教育是一种想当然的“圣人”教育，忽略或放弃了最基本的为人的底线教育，使一般人敬而远之。雨果说：“做一个圣人，那是特殊情形，做一个真正的人，那是为人的常规。”因此科学的德育应该基于学生已有的道德认知，合理地设置循序渐进的德育目标。一般来说，道德教育大致可以分为三个层次：第一个层次是必备的层次，它要求学生遵守社会的基本公德，是道德的底线；第二个层次是弘扬的层次，这是以集体主义、爱国主义、人道主义、见义勇为等为基本内容的德育目标；第三个层次是追求的层次，这是以马克思主义世界观为基础，以共产主义理想为目标的德育体系，是德育的最高层次和境界。这三个层次是相互联系、由低到高的递进关系。我们的德育只有遵循科学的层次目标体系，才能使德育工作落到实处。
苏霍姆林斯基就非常注意从学生的实际出发来加强对学生的道德教育。他所在的帕甫雷什学校在每年迎接新生入学时，大门的墙壁上总是挂着这样的一幅大标语：“要爱你的妈妈！”当有人问他：你为什么不写“爱祖国”、“爱人民”之类的标语时，苏霍姆林斯基回答况：“对于7岁的孩子，不能讲这么抽象的概念，而且如果一个孩子连他的妈妈都不爱，他还会爱别人、爱家乡、爱祖国吗？爱自己的妈妈易懂易做，也能为日后进行爱祖国、爱人民的教育打下基础。”
2. 科学的德育应该是真实的德育
陶行知说：千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。诚实守信的品德是立身之本、做人之道，引导学生求真、诚信是我们教育所要追求的目标之一。但在一些地区和学校，少数学生考试作弊、言行不一、欺骗他人等失信现象时有发生。这固然与不良的社会大环境有关，但学校诚信教育的缺位及教师本身言行的负面影响也难辞其咎。2001年11月17日的《都市快报》上刊登了一篇题为《老师为啥要我说谎？——14岁女生为此征求答案》的文章，文章这样写道：我是杭州一所中学的初一学生，11月12日班主任告诉我们，下星期“上面”要来检查减负情况，如果问到你们，不要乱说，要这么说：“学校有没有强求家长买教辅材料？没有。学校周末补不补课？不补课。留不留家庭作业？很少。”还有，那些教辅材料一定要收起来。万一被发现了，就说是家长另外买的。但真实情况不是这样的！这个学期我已经向妈妈要了3次钱交给学校买教辅材料，有40多元；每个星期天我都要补半天课；只有家庭作业还不算多，每天一个小时我就能做完。我们的课文里有许多“诚信”的故事，老师经常教我们做人要讲真话，还有，今年的高考作文题目不就是“诚信”吗？为什么要叫我们说谎！？我们该怎么办？是呀，面对这样赤裸裸的失信教育，学生能怎么办呢？
《教育部办公厅关于进一步加强中小学诚信教育的通知》中指出：“各级教育行政部门领导和中小学教职员工要带头讲诚信，做到‘言必信，行必果’，要求学生做到的，自己首先做到，为人师表、身体力行、有诺必践，以教师高尚的品行、人格的魅力、诚信的作风取信于学生、学生家长和社会，提高公信力，做诚信的表率。要加强教师职业道德教育，通过各项制度建设，将诚实守信落实到全体教师的教育行为上。”
3. 科学的德育应该是人文的德育
人文的德育首先是关怀的德育。教师要把关怀作为德育的内在要求，去关注学生的生命，关注学生的情感世界。苏霍姆林斯基指出：“请你记住，教育——首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”教师要真心关怀学生、尊重学生，让学生在关怀中学会关怀，在尊重中学会尊重。
人文的德育还是感性的德育。人的精神生命包含理性生命和感性生命两部分，其中感性生命更关注的是“直观”、“情绪”、“情感”、“意志”等活动。只有当人的感性生命与理性生命得到和谐统一的发展，人性才能趋向完美。德育的任务在于努力促进人的理性和感性的和谐发展。因此德育不仅要教给学生道德的知识，使学生明确理性规范，还要关注学生的感性情感，促进学生情感生命的成长。
人文的德育还是个性的德育。人的心灵丰富多彩，它包括人的兴趣、情感、意志、抱负等各种复杂内容——而这正是实施个性化教育的科学依据。也只有以此为出发点，德育才能充满人性化，才能使人的个性得到充分和谐的发展，德育也才真正能成为对人的一种解放。
4. 科学的德育应该是行动的德育
行动的德育，就是指有意识地通过一系列德育行动，使学生沉入生动的道德教育环境，把德育的主旨内化为心志，从而在社会生活中表现出一个高尚的人所应该具有的文明的品行、高雅的品位、健康的品性、优秀的品质和高尚的品格的德育策略体系。行动德育与通常的知识性德育相对，提倡在课程中渗透，在活动中教育，在生活中培养。学校在一系列行动中进行德育教育，可以分别对学生进行养成教育、纠偏教育和内化教育。养成教育是指培养学生的良好生活习惯和学习品质；纠偏教育主要矫正学生不良的道德行为；内化教育是激发学生的内在道德需要，靠熏陶和潜移默化完成。行动的德育能够让学生更多地接触社会，用自己的双眼去观察社会，用自己的手脚去体验生活，用自己的头脑去思考问题，在行动中习得生存本领，在体验中感悟人生哲理。
5. 科学的德育应该是生活的德育
我们的德育需要走进学生的生活世界。所谓生活德育，是指从学生的现实生活、现实存在、现实活动出发，采取感性的、实践的方式，让学生在他自己所需要的活动中去经历、去感悟、去建构自己的价值理想，去提升自己的生命质量。生活德育应追求一种“润物细无声”的教育，将抽象的德育分解到具体的生活细节教育中。对学生的成长而言，只要他在真实地经历、感受和体验生活，那么这份经历、感受与体验本身就是一份难得的财富。
我们的德育需要尊重学生的生活。道德的产生是为了人更好地生活，而不是对人进行不必要的干预。所以，它要求尊重生活、创造生活，也就是从生活出发，而不是从规范出发。然而，以往我们德育的一个缺陷就是从规范出发，以规范去要求、剪裁学生，脱离了学生的真实生活，从而造成远离生活的局面。生活就这样被简单化、规范化了。当然，我们并不是反对规范，相反，有些规范是很有必要的，但过分地强调规范就容易忽视人、忽视人的生活，它只能造成一大批“规范人”。
6. 科学的德育应该是民主的德育
民主的德育是指基于保护学生个人权利基础上的德育，核心是尊重。民主的德育，突出作为德育对象的学生在德育工作中的主体地位。缺乏民主的强行灌输、生硬说教的德育，使学生处于一种被动的接受的地位，并对思想教育工作产生一种强烈的逆反心理。这严重影响了学校德育工作的效率。柯尔伯格曾经建立了一所名为“clusterschool”学校，探讨通过保护学生个人权利和引入集体力量以促进学生道德发展。该校主要遵循以下几条管理原则：第一，学校采用直接的民主管理方式，所有重大问题都要经每周一次的团体碰头会讨论和决策，在会上每个成员（教师和学生）都有一票；第二，设许多由师生和家长共同参加的委员会；第三，各成员之间达成一种社会契约以规定每个人的责任和权利；第四，学生和教师的基本权利是相同的，包括自由发表意见、尊重他人、禁止身体和言语上的伤害等。按照这些原则建立的团体实际上是一个充满民主道德气氛、由大家共同管理的场所。实验结果表明，学生的道德水平有了明显的提高，通过民主参与培养了学生的责任感，一些儿童的不良行为也得到了矫治，成为集体活动的积极参与者。
《公民道德纲要》指出：“道德建设是要以人为本，重在建设。”实施科学的德育，走出不科学的德育的桎梏，必须加强德育科学化建设。德育科学化建设，是要把整个德育建立在德育规律的基础上，形成系统的德育理论体系和实践操作体系，从根本上提高德育的实效性。德育科学化建设要求：树立德育首位观，摒弃德育淡化论、无用论等错误观点；树立德育素质观，确立以学生素质发展为本的新理念，把提高学生的思想道德素质作为德育的出发点和归宿；树立终身德育观，把学生的可持续发展作为德育的立足点，不断拓展学校德育内容；树立科学的德育主体观，构建主体性德育模式，建立开放型、选择性的德育；树立德育渗透观，加强校园文化建设，创设浓郁的校园德育氛围；树立德育队伍高素质观，把培养和提高德育队伍素质作为德育发展的关键环节。