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【摘 要】文辞之美，意蕴之丰，是文学作品最突出的特点。文学作品的阅读教学需要教师以自己的语言感悟力引领学生学会解读文学作品的语言文字，从而能最大限度地开掘出语言的美质，体悟到言语背后的生命力。本文针对语文阅读教学实践中“无语言文字”和“无言语生命”的课堂现象，从字词的角度，对文学作品进行破译，让学生走向文本的纵深，感悟优秀的言语生命的脉动，从而使自身的言语生命得到发展。
【关键词】文学作品；阅读教学；破译
明代哲学家王阳明曾指出“为学须由本原，须从本原上用力。”做学问如此，教育也不例外，就语文教学而言，他的本原在哪里？2011版新课标指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程。李海林先生曾说，语文是运用语言表情达意的言语活动。潘新和教授也认为：在语文教育中，“以人为本”的“本”就是“言语生命”，“言语生命”指人的“生命”特性是“言语”。从以上观点中，我们不难发现：语文教学的基石是语言文字，语文教学的目标是言语表现。语文教学的过程就是：感悟语言文字背后的一个个独特的言语生命（即作者）的存在，从中汲取言语生命（作者）的智慧和能量，以滋养、激活学生自身的言语生命。
但在语文阅读教学实践中，有两类课堂占据了重要席位。一是“无语言文字”的课堂。教师滔滔不绝，人文关怀、德育渗透贯穿于课堂教学始终。学生们自主探索、合作交流，忙得不亦乐乎，课堂气氛轰轰烈烈。在这样的课堂中，尽管学生的“言语表现”极佳，但没有时间静心阅读，没有心境沉潜到语言文字中去，也就无法品味到作者的言语才华和言语机智。二是“无言语生命”的课堂。学生在教师的指引下进行着文字层面上的识记、理解、分析、综合，他们只是按部就班地和冷冰冰的文字打交道，无法感受到文字的气息和温度。即便是在表达应用和鉴赏评价时，也无法感受到一点言语表现的乐趣，更没有创造激情和生命冲动可言。
语文的阅读教学，特别是文学作品的教学该如何开展，才能让学生走向文本的纵深，去感悟优秀的言语生命的脉动，从而使自身的言语生命得到蓬勃生长？潘新和教授指出：“阅读是读者对文本提供的可能性的破译和选择。”任何优秀的作品都是活的生命体，都有作者的言语表现的奥秘。作为语文教师，应该做语言奥秘的探索者、解码者，用自己敏锐的言语感悟力和洞察力，引领学生破译语言的密码，带领学生走到文本言语之外的境界。胡适先生曾说：“用活的语言作活的教授法。”语文教师应该着力于用各种方法破译鲜活的语言，进行适度的教学，从而体悟言语的鲜活生命力。
清代散文家姚鼐曾指出：“文章之精妙不出字句声色之间。”一部优秀作品的语言魅力，来源于作者对语言的细致琢磨和用生命感悟去创造言语。构成语言的单个的字词，也是作者精心选取和锤炼的。破译这一类凝聚了作者心血的词，能够让我们打开言语背后的别样洞天。
1.以想象和联想，破译诗文之眼
王维的《使至塞上》中的“大漠孤烟直，长河落日圆。”两句中的“直”与“圆”二字，曹雪芹笔下的香菱都认为看似无理又太俗，但又找不出别字来替代。这就是字词的妙处。这两个词也是这首诗的诗眼。如何破译这类字词的妙处？
文学作品的文字意义的丰富源于它带给人的想象和联想，文学之所以为文学就在这一点上生发开去。我们带领学生阅读时，就要展开丰富的联想和想象，去破译品味字词背后丰富的意蕴。如李煜的《相见欢》第一句 “无言独上西楼，月如钩”就妙到极致。要领会这句诗，可从一个“上”字去开拓一片境界。教师可为学生作一个引导，如：“一个‘上’字，让我依稀听到一声声沉重的脚步踏在西楼的木梯上……”然后要求学生仿照教师给的示例，让学生顺势想象开去：
一个“上”字，我依稀看到……
一个“上”字，我依稀嗅到……
一个“上”字，我依稀听到……
一个“上”字，我依稀感到……
就这样让学生睁开眼睛，竖起耳朵、打开心灵驱谴着想象来看，一幅诗人登楼望月图就生动地显现在眼前了，同时也就领会了诗人的意境。整首词中，还有“锁”、“剪”、“理”、“别是”等词，也能让学生通过想象与联想发散开去，那么这首词的画面感会越加丰富与丰满，对词人的心境的理解也会更加深入。假如死盯着文字而不能从文字看出一幅图画来，就感受不到言语的生命。学生在破译字词的过程中，有自己丰富的联想与想象的参与，也充分表现了自身言语的生命力。
2.以语境还原，破译诗文之象
文學作品中，特别是诗歌，它讲究语言的高度凝练，所以诗人一定将自己的主观意志找到一些承载体，那便是意象。每一个意象相对于整句诗或整首诗，也是构成整体意境的一个词。破译这些意象，能让我们更自由地徜徉于诗人所造之境中。
如《天净沙·秋思》中，“枯藤、老树、昏鸦”这三个词，虽然没有通常的谓语和介词等成分，但这三个意象的关系并不显得混乱。反而能调动读者的想象，构成了完整的视觉图景。为什么会有这样的效果？如何体会其中的妙处？我们不妨用孙绍振先生提出的“还原比较法”去破译。在品读的时候，让学生给这几个意象加入一些动词或介词等成分，再与原句进行比较。学生会改成：“枯藤缠（悬）老树，老树停（点）昏鸦”等，与原句一比较，就能发现修改后，诗的意境变窄了，每个人心中的画面都大体一致了。而诗人仅仅为我们组合了一组景物，却让每个读诗人的心中有了一副秋思图，有了一分哀思情。所以，对这首小令才有了这样极高的评价：“枯藤老树写秋思，不许旁人赘一词”。再比如，“古道西风瘦马”，这匹马是骑着的，还是牵着的，如果交代得清清楚楚，反而煞风景。破译这些意象，我们发现诗人为读者留下了想象的空间，促使读者和作者共同创造生动唯美的画面。
语言是一道桥梁。这边的桥墩站着学生，那边的桥墩站着作者。通过对语言的细读与破译，使学生和作者会面。语文教学中对语言的破译，让学生走进了作者的内心世界，体悟到了言语的生命，更唤醒了学生们言语的灵性和悟性，让他们在言语体验之中对社会人生有了新的领悟和深刻的思索。
参考文献：
[1] 张小英；夏燕；走进美的世界——浅谈古诗词教学的新途径[J]；中学教育；2003年02期
[2] 李秀碧；古诗词教学之我见[J]；新课程（中）；2011年05期
[3] 赵飞华；小学高年级古诗词教学拾隅[J]；学周刊；2011年10期
[4] 徐晓燕；如何创设诗意盎然的古诗词教学课堂[J]；教师博览（科研版）；2011年05期
【关键词】文学作品；阅读教学；破译
明代哲学家王阳明曾指出“为学须由本原，须从本原上用力。”做学问如此，教育也不例外，就语文教学而言，他的本原在哪里？2011版新课标指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程。李海林先生曾说，语文是运用语言表情达意的言语活动。潘新和教授也认为：在语文教育中，“以人为本”的“本”就是“言语生命”，“言语生命”指人的“生命”特性是“言语”。从以上观点中，我们不难发现：语文教学的基石是语言文字，语文教学的目标是言语表现。语文教学的过程就是：感悟语言文字背后的一个个独特的言语生命（即作者）的存在，从中汲取言语生命（作者）的智慧和能量，以滋养、激活学生自身的言语生命。
但在语文阅读教学实践中，有两类课堂占据了重要席位。一是“无语言文字”的课堂。教师滔滔不绝，人文关怀、德育渗透贯穿于课堂教学始终。学生们自主探索、合作交流，忙得不亦乐乎，课堂气氛轰轰烈烈。在这样的课堂中，尽管学生的“言语表现”极佳，但没有时间静心阅读，没有心境沉潜到语言文字中去，也就无法品味到作者的言语才华和言语机智。二是“无言语生命”的课堂。学生在教师的指引下进行着文字层面上的识记、理解、分析、综合，他们只是按部就班地和冷冰冰的文字打交道，无法感受到文字的气息和温度。即便是在表达应用和鉴赏评价时，也无法感受到一点言语表现的乐趣，更没有创造激情和生命冲动可言。
语文的阅读教学，特别是文学作品的教学该如何开展，才能让学生走向文本的纵深，去感悟优秀的言语生命的脉动，从而使自身的言语生命得到蓬勃生长？潘新和教授指出：“阅读是读者对文本提供的可能性的破译和选择。”任何优秀的作品都是活的生命体，都有作者的言语表现的奥秘。作为语文教师，应该做语言奥秘的探索者、解码者，用自己敏锐的言语感悟力和洞察力，引领学生破译语言的密码，带领学生走到文本言语之外的境界。胡适先生曾说：“用活的语言作活的教授法。”语文教师应该着力于用各种方法破译鲜活的语言，进行适度的教学，从而体悟言语的鲜活生命力。
清代散文家姚鼐曾指出：“文章之精妙不出字句声色之间。”一部优秀作品的语言魅力，来源于作者对语言的细致琢磨和用生命感悟去创造言语。构成语言的单个的字词，也是作者精心选取和锤炼的。破译这一类凝聚了作者心血的词，能够让我们打开言语背后的别样洞天。
1.以想象和联想，破译诗文之眼
王维的《使至塞上》中的“大漠孤烟直，长河落日圆。”两句中的“直”与“圆”二字，曹雪芹笔下的香菱都认为看似无理又太俗，但又找不出别字来替代。这就是字词的妙处。这两个词也是这首诗的诗眼。如何破译这类字词的妙处？
文学作品的文字意义的丰富源于它带给人的想象和联想，文学之所以为文学就在这一点上生发开去。我们带领学生阅读时，就要展开丰富的联想和想象，去破译品味字词背后丰富的意蕴。如李煜的《相见欢》第一句 “无言独上西楼，月如钩”就妙到极致。要领会这句诗，可从一个“上”字去开拓一片境界。教师可为学生作一个引导，如：“一个‘上’字，让我依稀听到一声声沉重的脚步踏在西楼的木梯上……”然后要求学生仿照教师给的示例，让学生顺势想象开去：
一个“上”字，我依稀看到……
一个“上”字，我依稀嗅到……
一个“上”字，我依稀听到……
一个“上”字，我依稀感到……
就这样让学生睁开眼睛，竖起耳朵、打开心灵驱谴着想象来看，一幅诗人登楼望月图就生动地显现在眼前了，同时也就领会了诗人的意境。整首词中，还有“锁”、“剪”、“理”、“别是”等词，也能让学生通过想象与联想发散开去，那么这首词的画面感会越加丰富与丰满，对词人的心境的理解也会更加深入。假如死盯着文字而不能从文字看出一幅图画来，就感受不到言语的生命。学生在破译字词的过程中，有自己丰富的联想与想象的参与，也充分表现了自身言语的生命力。
2.以语境还原，破译诗文之象
文學作品中，特别是诗歌，它讲究语言的高度凝练，所以诗人一定将自己的主观意志找到一些承载体，那便是意象。每一个意象相对于整句诗或整首诗，也是构成整体意境的一个词。破译这些意象，能让我们更自由地徜徉于诗人所造之境中。
如《天净沙·秋思》中，“枯藤、老树、昏鸦”这三个词，虽然没有通常的谓语和介词等成分，但这三个意象的关系并不显得混乱。反而能调动读者的想象，构成了完整的视觉图景。为什么会有这样的效果？如何体会其中的妙处？我们不妨用孙绍振先生提出的“还原比较法”去破译。在品读的时候，让学生给这几个意象加入一些动词或介词等成分，再与原句进行比较。学生会改成：“枯藤缠（悬）老树，老树停（点）昏鸦”等，与原句一比较，就能发现修改后，诗的意境变窄了，每个人心中的画面都大体一致了。而诗人仅仅为我们组合了一组景物，却让每个读诗人的心中有了一副秋思图，有了一分哀思情。所以，对这首小令才有了这样极高的评价：“枯藤老树写秋思，不许旁人赘一词”。再比如，“古道西风瘦马”，这匹马是骑着的，还是牵着的，如果交代得清清楚楚，反而煞风景。破译这些意象，我们发现诗人为读者留下了想象的空间，促使读者和作者共同创造生动唯美的画面。
语言是一道桥梁。这边的桥墩站着学生，那边的桥墩站着作者。通过对语言的细读与破译，使学生和作者会面。语文教学中对语言的破译，让学生走进了作者的内心世界，体悟到了言语的生命，更唤醒了学生们言语的灵性和悟性，让他们在言语体验之中对社会人生有了新的领悟和深刻的思索。
参考文献：
[1] 张小英；夏燕；走进美的世界——浅谈古诗词教学的新途径[J]；中学教育；2003年02期
[2] 李秀碧；古诗词教学之我见[J]；新课程（中）；2011年05期
[3] 赵飞华；小学高年级古诗词教学拾隅[J]；学周刊；2011年10期
[4] 徐晓燕；如何创设诗意盎然的古诗词教学课堂[J]；教师博览（科研版）；2011年05期