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2011年杜克国际教育发布的首份SAT（Scholastic Assessment Test，学术能力测试，俗称美国高考）年度报告显示，中国学生在体现批判性思维能力的阅读和写作考试上失分太多，仅仅阅读就平均失分达170分。缺乏批判性思维能力已成为我国高中学生的普遍问题，通过语文阅读教学提升学生批判性思维能力迫在眉睫。
一、批判性思维与批判性阅读
“批判的”（critical）源于希腊文kriticos（提问、理解某物的意义和有能力分析，即“辨明或判断的能力”）和kriterion（标准）。从语源上说，该词指的是“基于标准的有辨识能力的判断”的意思。一种简明而十分流行的批判思维的定义是美国学者罗伯特·恩尼斯提出的，批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的理性的、反省的思维”。①批判性思维能力是促进学生对事物进行理性的反思，从而提高思维能力水平，以及对事物真相进行探求并得出结论的能力。
批判性阅读“目的在于对读物进行积极地思考、质疑、分析、选择，以便做出合理的评判。”②批判性阅读不同于接受性阅读，读者不是去被动的、机械的、填鸭式阅读，其头脑并不是等待存储的硬盘或是干燥的海绵，而应该主动调用已有的知识背景和经验积累去理解、分析、质疑、探究，去参与文本意义的建构，去评判文本的价值，换言之，批判性阅读意味着读者与文本（作者）的互动、对话和交流，意味着建构新的理解，阅读过程不是消极被动的吸收，而是一种积极主动的探索。批判性阅读中，一般需要使用的思维方式有三种即“分析、推测和评价”。③
二、批判性阅读教学实施的意义
（一）高中学生思维能力发展的需要
高中生一般处在16-18岁，称为学龄晚期或青年初期。这个阶段是生理、心理发展接近成熟，准备走向独立生活的时期。个体的自觉性、独立性有了显著的增长，达到前所未有的水平。他们充满了青春的朝气活力、积极向上、热情奔放，其思维发展也达到了新的水平，具有更高的抽象概括性、反省性和监控性特点。他们能够用理论作指导分析综合各种材料，以不断加深对事物发展规律的认识。到高中二年级，这种抽象逻辑的理论型思维发展趋于成熟并基本定型。高中生的辩证逻辑思维发展比较迅速，但只是趋于优势地位，并非达到完美的程度。就思维品质发展而言，高中生具有更大的思维组织性、独立性、深刻性和批判性。他们一般不盲从，喜欢探究事物的本质，敢于大胆发表自己的见解，喜欢怀疑、争论，有时好走极端，产生片面性、主观性，肯定一切或否定一切的倾向。学生思维能力的发展需要教师的科学引导，而语文阅读教学是提升学生思维能力的重要途径。
（二）阅读教学效率提升的需要
语文学习向来是慢工出细活儿，需要的是长时期的涵养功夫，学生要在短时间提升语文成绩效果并不明显。但批判性阅读教学强调将课堂还给学生，引导学生自己对文本进行分析、推测、评价，形成质疑、探究的阅读习惯。研究显示，整个教学过程中，教师发挥引导作用，学生自主、合作、探究的意识较强，阅读学习效果比一般阅读课堂要好，尤其在文本细读能力上，学生能够深入文本，挖掘文本背后的作者意图，学习效果事半功倍，阅读成绩也能明显提高。
三、当前实施批判性阅读教学存在的问题
（一）阅读教学理念方面，学生的主体地位得不到真正重视
传统阅读教学观的阅读目标取向是知识维度，实际阅读教学中往往表现为机械的灌输。教师主要通过讲授方法，将文本中涉及的字、词、句、语、修、逻、文等知识，灌输给学生，在有限的课堂时间里，让学生反复机械式记忆；而在课外，往往推崇的是题海战术，教师归纳总结各种答题模式，强化学生标准答案意识，研究考题，研究考题答案，来提高应试技巧。在这样的阅读教学中，学生一直在进行机械的学习，接受教师的知识灌输，主体地位得不到重视，思维能力的发展受到了很大阻碍。
（二）阅读教学过程方面，学生介入文本程度不深
众所周知，“阅读过程只有在不断地介入、评价、怀疑、预测之中，才能提高阅读的效果和价值”。④但当前语文阅读教学，教师本身普遍缺乏对文本的深入分析和探讨，缺乏对问题来源追查的环节，尤其缺乏质疑与怀疑的态度，这样导致学生一味接受和认同，介入文本不深，缺少质疑和反思的习惯，缺少深入思考和验证的过程，只能机械照搬已有的结论。其普遍的阅读教学模式归结为两种，一种是唯考点阅读教学模式，另外一种是唯教材阅读教学模式。唯考点阅读教学模式是指教师在进行语文阅读教学时，以考试的考点作为教学点，依据高考大纲来进行教学，考什么就教什么。唯教材模式是指教师的教学点在教材上，教材上有什么就教学生什么，教师不重视阅读的拓展和思维能力的引导，仅仅关注教材的教學。由于这两种模式在高中语文课堂的盛行，学生的批判性思维缺乏培养的基础。
（三）阅读教学素材方面，教师课程资源的意识不强
传统阅读教学观在阅读内容上注重对课本教材的解读，注重对基础知识的掌握，注重对课文标准化的解读，课程资源意识不强，仅仅满足于课内阅读学习，这是很成问题的。我们知道，语文课本或教材虽然是教育部门精心编制的，每一篇入选的文本可谓文质兼美，但要培养学生的阅读能力，精读之外，广泛的阅读是少不了的。如果学生课内阅读是学阅读方法或策略，课外阅读则是强化方法或策略的应用和实践，通过试错、调整、试错、再调整，学生最后掌握了阅读方法或策略。如果学生课内阅读是学阅读相关知识，课文阅读则是知识的进一步积累和拓展，通过滚雪球的方式，从知识点拓展到知识链，到知识面，到知识的立体空间，构建起阅读知识的大厦。更主要的是，学生通过广泛的课外阅读，培养积极的阅读态度，形成良好的阅读习惯，积淀成良好的阅读素养。
四、批判性阅读教学策略
（一）注重文本资料收集，布置导学案
阅读教学前的文本资料准备是批判性阅读开展的基础和前提。教师在开展语文阅读教学前，应重视布置预习工作，让学生提前预览课文，关注学生阅读前的主体发现。学生通过课文的预览发现问题，并且提前思考问题解决，有助于教师上课效率的提高。导学案中问题设计要求能够有效的引导学生进行预习。在我看来，基于批判性阅读的导学案中问题设计可以围绕阅读目的、标题、作者和文章结构来展开： 首先明确阅读的目的是什么。阅读目的引导学生阅读预习的走向，例如这篇课文要求概括，那么阅读学习的目的是引导学生找到文本中的主旨句或主题句；如果要求学生对课文做出反应，则需要学生对课文有一个清楚的认识，明白自己对这篇课文是否了解，了解到什么程度，并做出判断。阅读的目的在导学案中应该有一个清晰的呈现，不仅仅引导学生阅读预习，也引导教师课内阅读教学重点和难点。
其次明确课文的标题想要告诉读者什么。课文的标题反映了课文大概内容，它是课文内容的精炼概括。当学生接触一篇课文，首先映入眼帘的便是标题，标题的重要性不言而喻。在进行导学案的设计时，可以设计课文作者拟设标题目的方面的问题，引导学生去课文内进行寻找。学生通过审清标题，去发现一些重要的线索信息。有的标题会让读者一眼便看清文章的主旨，有的则需要读者阅读回味品出作者的意图。学生对标题的分析过程，有助于批判性思维能力的提升。
再者是对文章作者的了解。每篇课文的导学案都可以设立文章作者介绍的板块。学生在进行课文初次阅读时，第一个看到的是标题，第二个关注的便是文章的作者。学生可以通过作者的一贯主张或者立场以及声誉进行推测，判断出作者在这篇文章中可能会产生的观点。导学案中应该设立引导学生联系作者其他作品进行分析的问题，通过联系作者的其他作品，了解此篇文章在作者著作中的地位以及写这篇文章的目的。作者的其他作品中也存在着学习过或者将要学习的课文，尤其是已经学习过的课文，学生进行联系与思考，可以达到以一反三的作用。
还可以研究文章的结构。课文的结构可以给读者理解意义的重要线索，课文的文章结构是作者观点安排和主张意图的连接载体。学生通过分析课文的结构初步感知文章的要点，其中文章的每一个部分、每一个标点以及每一个起始句都对学生了解文章要点起到推动的作用。导学案中的问题设计中加入关于文章结构意图的问题，促进学生预习中自主发现问题能力。通过分析文章的结构，学生走进课文，深入了解作者写作思路和写作意图，为课堂阅读教学的批判性打下基础。
（二）注重对话互动，使用评注法
教学过程中文本对话有助于学生深入到课文。在传统阅读课堂上，由于教师主体地位的影响，学生只能从事机械的笔记活动，并不能与文本进行有意义的对话与互动。“阅读水平不高”是一线教学的普遍现状，具体表现为“大量是浅读、偏读、错读、俗读，缺乏对文本的深度理解，制约了教学的创造性”。⑤学生与文本对话的形式有：与文本中的人物对话，与文本中的情境对话，与文本的作者对话，与文本的情感对话。评注是学生与文本对话的一种积极的互动关系，是以学生为主体元认知学习的方式。学生在进行评注文本的同时是对文本进行分析、推测和评价的过程，有助于学生批判性思维的提高和发展。
教师在进行评注教学时，明确评注的方式，将一部分的教学时间用于学生的评注，逐渐将课堂还给学生。評注的方式主要有：标注主题和重点段落、注明疑问和评价、注明结合自身实际所产生的想法、标记文中不易理解或需要复读的语句。这几种标记形式的活动主体是学生，也是学生在阅读过程中进行分析、推测、评价、反思的自我能力训练。教师在阅读中如何促进学生进行评注是一个值得关注的问题，笔者认为上述评注方式操作上有先后关系，具体体现为：
初次阅读课文时，教师应强调标记文中不易理解或需要复读的语句。由于高中生自身的能力水平已经能够达到自主流畅的阅读，进行自主阅读中遇到的阅读障碍并不会大范围出现，这也是高中生阅读的优势。学生阅读中标示不易理解或值得复读的语句，这些语句被标注出来的作用是为了接下来的阅读中进行反复的揣摩和仔细阅读，独立思考后与他人进行探讨。
再次阅读课文时，教师应强调标注主题和重点段落。主题是一篇文章的基本观点或者中心主张。主题有的是显性的，也有的是隐性的，显性主题能够让读者明显的看出，经常是在标题、第一段、终段出现，所以有的文章开头经常是起到开门见山、开宗明义的作用。隐性主题隐藏在文字之中，需要读者进行推测来获得。重点段落是作者想要探讨的要点，是文章的主体，他们存在于文章的结构之中，这些要点是组成主题的亚观点，标记各段的要点是推测隐性主题的重要依据。学生进行注主题和重点段落，并且对其进行概括，有利于学生对文章主题的理解，对文章结构的分析。
经过反复的阅读课文，教师应强调注明疑问和评价、注明结合自身实际所产生的想法。这两种评注方式是整个批判性阅读教学过程中最为重要的部分，它们的实质就是与文本的对话，通过仔细的阅读和思考文本，进行自我的思考是否认同作者所说的话，将自我思考进行注明以便进行交流。注明结合自身实际所产生的想法可以帮助学生与文本建立有意义的联系，实质就是将文本中的观点与自己个人的经历联系起来，寻找与作者观点的契合和抵触之处，进行课堂的分析讨论。
（三）注重评价反应，运用合作式学习模式
文本的评价反应是学生运用分析和推测对文章进行预习和对话之后所产生的认识或态度，主要是运用评价形式进行反馈。合作式学习模式是以小组学习为载体，通过组员之间的交流探究，达到每个人能力得到提升的效果。合作式学习模式能够最大限度的激发学生批判性阅读能力，为文本评价创设更好的氛围，自我检查对于文本的理解程度，在合作中分享和探讨对课文的看法，开拓思维。
由于学生自身能力水平和思维发展的局限性，他们对文本客观全面的评价需要教师的引导。而教师在引导过程中需要将反应的形式和内容结合起来，既要把握评价的内容，也要注重评价的形式。
评价的内容包括：写作目的、读者范围、主题与要点、语言风格，每个项目还可作更具体的细分：（见下表）
评价的形式一般有两种，一种是文字表达，教师首先要求学生进行文章的概括，这种概括应该脱离个人倾向，归纳出文章的主题和要点，不加个人评价。其次是要求学生写出有个人情感的解释分析，表达对这篇课文的看法：是否同意作者的观点、接受或者排斥。另一种就是与他人讨论。教师需要运用合作学习模式，在进行批判性阅读教学时注重文本的评价反应，依据评价内容形成小组合作探究主题，依据评价的两种形式将合作学习分为“独学”和“群学”两个步骤。“独学”主要是学生对课文进行自我学习，进行文本对话、分析和评价。“群学”是将学生通过“独学”所获得的经验进行交流，学生通过与他人进行分享学习成果，在进行讨论时，学生可以取他人之长补自己所短，与别人交流评注，更为客观全面地评价课文。
参考文献
①Robert Ennis.Critical Thinking：A Streamlined Conception [J].Teaching Philosophy.Vol.14（1991）.No.1.6.
②顾云卿.《小说批判性阅读的课程与教学研究》.上海：华东师范大学出版社，2012年。
③何强生，刘晓莉.《批判性阅读及其策略》.《当代教育科学》.2003年第19期第54-55页。
④曾祥芹，韩雪屏.《阅读学原理》.郑州：大象出版社.1992年.第366页。
⑤胡根林.《语文教师的文本解读：困境与出路》.《中学语文·教学大参考》，2009年第6期。
[作者通联：胡根林，上海市浦东教育发展研究院；薛 习，新疆喀什大学教育科学学院]
一、批判性思维与批判性阅读
“批判的”（critical）源于希腊文kriticos（提问、理解某物的意义和有能力分析，即“辨明或判断的能力”）和kriterion（标准）。从语源上说，该词指的是“基于标准的有辨识能力的判断”的意思。一种简明而十分流行的批判思维的定义是美国学者罗伯特·恩尼斯提出的，批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的理性的、反省的思维”。①批判性思维能力是促进学生对事物进行理性的反思，从而提高思维能力水平，以及对事物真相进行探求并得出结论的能力。
批判性阅读“目的在于对读物进行积极地思考、质疑、分析、选择，以便做出合理的评判。”②批判性阅读不同于接受性阅读，读者不是去被动的、机械的、填鸭式阅读，其头脑并不是等待存储的硬盘或是干燥的海绵，而应该主动调用已有的知识背景和经验积累去理解、分析、质疑、探究，去参与文本意义的建构，去评判文本的价值，换言之，批判性阅读意味着读者与文本（作者）的互动、对话和交流，意味着建构新的理解，阅读过程不是消极被动的吸收，而是一种积极主动的探索。批判性阅读中，一般需要使用的思维方式有三种即“分析、推测和评价”。③
二、批判性阅读教学实施的意义
（一）高中学生思维能力发展的需要
高中生一般处在16-18岁，称为学龄晚期或青年初期。这个阶段是生理、心理发展接近成熟，准备走向独立生活的时期。个体的自觉性、独立性有了显著的增长，达到前所未有的水平。他们充满了青春的朝气活力、积极向上、热情奔放，其思维发展也达到了新的水平，具有更高的抽象概括性、反省性和监控性特点。他们能够用理论作指导分析综合各种材料，以不断加深对事物发展规律的认识。到高中二年级，这种抽象逻辑的理论型思维发展趋于成熟并基本定型。高中生的辩证逻辑思维发展比较迅速，但只是趋于优势地位，并非达到完美的程度。就思维品质发展而言，高中生具有更大的思维组织性、独立性、深刻性和批判性。他们一般不盲从，喜欢探究事物的本质，敢于大胆发表自己的见解，喜欢怀疑、争论，有时好走极端，产生片面性、主观性，肯定一切或否定一切的倾向。学生思维能力的发展需要教师的科学引导，而语文阅读教学是提升学生思维能力的重要途径。
（二）阅读教学效率提升的需要
语文学习向来是慢工出细活儿，需要的是长时期的涵养功夫，学生要在短时间提升语文成绩效果并不明显。但批判性阅读教学强调将课堂还给学生，引导学生自己对文本进行分析、推测、评价，形成质疑、探究的阅读习惯。研究显示，整个教学过程中，教师发挥引导作用，学生自主、合作、探究的意识较强，阅读学习效果比一般阅读课堂要好，尤其在文本细读能力上，学生能够深入文本，挖掘文本背后的作者意图，学习效果事半功倍，阅读成绩也能明显提高。
三、当前实施批判性阅读教学存在的问题
（一）阅读教学理念方面，学生的主体地位得不到真正重视
传统阅读教学观的阅读目标取向是知识维度，实际阅读教学中往往表现为机械的灌输。教师主要通过讲授方法，将文本中涉及的字、词、句、语、修、逻、文等知识，灌输给学生，在有限的课堂时间里，让学生反复机械式记忆；而在课外，往往推崇的是题海战术，教师归纳总结各种答题模式，强化学生标准答案意识，研究考题，研究考题答案，来提高应试技巧。在这样的阅读教学中，学生一直在进行机械的学习，接受教师的知识灌输，主体地位得不到重视，思维能力的发展受到了很大阻碍。
（二）阅读教学过程方面，学生介入文本程度不深
众所周知，“阅读过程只有在不断地介入、评价、怀疑、预测之中，才能提高阅读的效果和价值”。④但当前语文阅读教学，教师本身普遍缺乏对文本的深入分析和探讨，缺乏对问题来源追查的环节，尤其缺乏质疑与怀疑的态度，这样导致学生一味接受和认同，介入文本不深，缺少质疑和反思的习惯，缺少深入思考和验证的过程，只能机械照搬已有的结论。其普遍的阅读教学模式归结为两种，一种是唯考点阅读教学模式，另外一种是唯教材阅读教学模式。唯考点阅读教学模式是指教师在进行语文阅读教学时，以考试的考点作为教学点，依据高考大纲来进行教学，考什么就教什么。唯教材模式是指教师的教学点在教材上，教材上有什么就教学生什么，教师不重视阅读的拓展和思维能力的引导，仅仅关注教材的教學。由于这两种模式在高中语文课堂的盛行，学生的批判性思维缺乏培养的基础。
（三）阅读教学素材方面，教师课程资源的意识不强
传统阅读教学观在阅读内容上注重对课本教材的解读，注重对基础知识的掌握，注重对课文标准化的解读，课程资源意识不强，仅仅满足于课内阅读学习，这是很成问题的。我们知道，语文课本或教材虽然是教育部门精心编制的，每一篇入选的文本可谓文质兼美，但要培养学生的阅读能力，精读之外，广泛的阅读是少不了的。如果学生课内阅读是学阅读方法或策略，课外阅读则是强化方法或策略的应用和实践，通过试错、调整、试错、再调整，学生最后掌握了阅读方法或策略。如果学生课内阅读是学阅读相关知识，课文阅读则是知识的进一步积累和拓展，通过滚雪球的方式，从知识点拓展到知识链，到知识面，到知识的立体空间，构建起阅读知识的大厦。更主要的是，学生通过广泛的课外阅读，培养积极的阅读态度，形成良好的阅读习惯，积淀成良好的阅读素养。
四、批判性阅读教学策略
（一）注重文本资料收集，布置导学案
阅读教学前的文本资料准备是批判性阅读开展的基础和前提。教师在开展语文阅读教学前，应重视布置预习工作，让学生提前预览课文，关注学生阅读前的主体发现。学生通过课文的预览发现问题，并且提前思考问题解决，有助于教师上课效率的提高。导学案中问题设计要求能够有效的引导学生进行预习。在我看来，基于批判性阅读的导学案中问题设计可以围绕阅读目的、标题、作者和文章结构来展开： 首先明确阅读的目的是什么。阅读目的引导学生阅读预习的走向，例如这篇课文要求概括，那么阅读学习的目的是引导学生找到文本中的主旨句或主题句；如果要求学生对课文做出反应，则需要学生对课文有一个清楚的认识，明白自己对这篇课文是否了解，了解到什么程度，并做出判断。阅读的目的在导学案中应该有一个清晰的呈现，不仅仅引导学生阅读预习，也引导教师课内阅读教学重点和难点。
其次明确课文的标题想要告诉读者什么。课文的标题反映了课文大概内容，它是课文内容的精炼概括。当学生接触一篇课文，首先映入眼帘的便是标题，标题的重要性不言而喻。在进行导学案的设计时，可以设计课文作者拟设标题目的方面的问题，引导学生去课文内进行寻找。学生通过审清标题，去发现一些重要的线索信息。有的标题会让读者一眼便看清文章的主旨，有的则需要读者阅读回味品出作者的意图。学生对标题的分析过程，有助于批判性思维能力的提升。
再者是对文章作者的了解。每篇课文的导学案都可以设立文章作者介绍的板块。学生在进行课文初次阅读时，第一个看到的是标题，第二个关注的便是文章的作者。学生可以通过作者的一贯主张或者立场以及声誉进行推测，判断出作者在这篇文章中可能会产生的观点。导学案中应该设立引导学生联系作者其他作品进行分析的问题，通过联系作者的其他作品，了解此篇文章在作者著作中的地位以及写这篇文章的目的。作者的其他作品中也存在着学习过或者将要学习的课文，尤其是已经学习过的课文，学生进行联系与思考，可以达到以一反三的作用。
还可以研究文章的结构。课文的结构可以给读者理解意义的重要线索，课文的文章结构是作者观点安排和主张意图的连接载体。学生通过分析课文的结构初步感知文章的要点，其中文章的每一个部分、每一个标点以及每一个起始句都对学生了解文章要点起到推动的作用。导学案中的问题设计中加入关于文章结构意图的问题，促进学生预习中自主发现问题能力。通过分析文章的结构，学生走进课文，深入了解作者写作思路和写作意图，为课堂阅读教学的批判性打下基础。
（二）注重对话互动，使用评注法
教学过程中文本对话有助于学生深入到课文。在传统阅读课堂上，由于教师主体地位的影响，学生只能从事机械的笔记活动，并不能与文本进行有意义的对话与互动。“阅读水平不高”是一线教学的普遍现状，具体表现为“大量是浅读、偏读、错读、俗读，缺乏对文本的深度理解，制约了教学的创造性”。⑤学生与文本对话的形式有：与文本中的人物对话，与文本中的情境对话，与文本的作者对话，与文本的情感对话。评注是学生与文本对话的一种积极的互动关系，是以学生为主体元认知学习的方式。学生在进行评注文本的同时是对文本进行分析、推测和评价的过程，有助于学生批判性思维的提高和发展。
教师在进行评注教学时，明确评注的方式，将一部分的教学时间用于学生的评注，逐渐将课堂还给学生。評注的方式主要有：标注主题和重点段落、注明疑问和评价、注明结合自身实际所产生的想法、标记文中不易理解或需要复读的语句。这几种标记形式的活动主体是学生，也是学生在阅读过程中进行分析、推测、评价、反思的自我能力训练。教师在阅读中如何促进学生进行评注是一个值得关注的问题，笔者认为上述评注方式操作上有先后关系，具体体现为：
初次阅读课文时，教师应强调标记文中不易理解或需要复读的语句。由于高中生自身的能力水平已经能够达到自主流畅的阅读，进行自主阅读中遇到的阅读障碍并不会大范围出现，这也是高中生阅读的优势。学生阅读中标示不易理解或值得复读的语句，这些语句被标注出来的作用是为了接下来的阅读中进行反复的揣摩和仔细阅读，独立思考后与他人进行探讨。
再次阅读课文时，教师应强调标注主题和重点段落。主题是一篇文章的基本观点或者中心主张。主题有的是显性的，也有的是隐性的，显性主题能够让读者明显的看出，经常是在标题、第一段、终段出现，所以有的文章开头经常是起到开门见山、开宗明义的作用。隐性主题隐藏在文字之中，需要读者进行推测来获得。重点段落是作者想要探讨的要点，是文章的主体，他们存在于文章的结构之中，这些要点是组成主题的亚观点，标记各段的要点是推测隐性主题的重要依据。学生进行注主题和重点段落，并且对其进行概括，有利于学生对文章主题的理解，对文章结构的分析。
经过反复的阅读课文，教师应强调注明疑问和评价、注明结合自身实际所产生的想法。这两种评注方式是整个批判性阅读教学过程中最为重要的部分，它们的实质就是与文本的对话，通过仔细的阅读和思考文本，进行自我的思考是否认同作者所说的话，将自我思考进行注明以便进行交流。注明结合自身实际所产生的想法可以帮助学生与文本建立有意义的联系，实质就是将文本中的观点与自己个人的经历联系起来，寻找与作者观点的契合和抵触之处，进行课堂的分析讨论。
（三）注重评价反应，运用合作式学习模式
文本的评价反应是学生运用分析和推测对文章进行预习和对话之后所产生的认识或态度，主要是运用评价形式进行反馈。合作式学习模式是以小组学习为载体，通过组员之间的交流探究，达到每个人能力得到提升的效果。合作式学习模式能够最大限度的激发学生批判性阅读能力，为文本评价创设更好的氛围，自我检查对于文本的理解程度，在合作中分享和探讨对课文的看法，开拓思维。
由于学生自身能力水平和思维发展的局限性，他们对文本客观全面的评价需要教师的引导。而教师在引导过程中需要将反应的形式和内容结合起来，既要把握评价的内容，也要注重评价的形式。
评价的内容包括：写作目的、读者范围、主题与要点、语言风格，每个项目还可作更具体的细分：（见下表）
评价的形式一般有两种，一种是文字表达，教师首先要求学生进行文章的概括，这种概括应该脱离个人倾向，归纳出文章的主题和要点，不加个人评价。其次是要求学生写出有个人情感的解释分析，表达对这篇课文的看法：是否同意作者的观点、接受或者排斥。另一种就是与他人讨论。教师需要运用合作学习模式，在进行批判性阅读教学时注重文本的评价反应，依据评价内容形成小组合作探究主题，依据评价的两种形式将合作学习分为“独学”和“群学”两个步骤。“独学”主要是学生对课文进行自我学习，进行文本对话、分析和评价。“群学”是将学生通过“独学”所获得的经验进行交流，学生通过与他人进行分享学习成果，在进行讨论时，学生可以取他人之长补自己所短，与别人交流评注，更为客观全面地评价课文。
参考文献
①Robert Ennis.Critical Thinking：A Streamlined Conception [J].Teaching Philosophy.Vol.14（1991）.No.1.6.
②顾云卿.《小说批判性阅读的课程与教学研究》.上海：华东师范大学出版社，2012年。
③何强生，刘晓莉.《批判性阅读及其策略》.《当代教育科学》.2003年第19期第54-55页。
④曾祥芹，韩雪屏.《阅读学原理》.郑州：大象出版社.1992年.第366页。
⑤胡根林.《语文教师的文本解读：困境与出路》.《中学语文·教学大参考》，2009年第6期。
[作者通联：胡根林，上海市浦东教育发展研究院；薛 习，新疆喀什大学教育科学学院]