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图式教学是20世纪末产生于英国的教学理念与方法，它以建构主义理论为基础，主张成人基于幼儿的图式来实施适宜幼儿兴趣和思维模式的教学。图式教学对推动以幼儿为中心的教学实践具有重要价值。英国学前教育的纲领性文件《早期基础阶段法定框架》（2017）也融入了图式教学的理念，强调理解幼儿的图式是教育教学的前提和基础。当前我国学前教育强调“幼儿为本”的理念，但是幼儿教育研究者与教师并没有意识到幼儿图式行为的重要价值，缺乏对图式教学的关注[1]。鉴于此，本研究通过对英国图式教学的梳理，系统地阐释图式教学的基本观点，以期为我国幼儿园教学实践提供借鉴。
一、图式教学的关键内核
（一）图式的哲学首创
图式作为图式教学的关键内核，揭示了人类认识活动的心理过程和机制，是哲学和心理学领域的重要概念之一。1781年，德国哲学家康德在其著作《纯粹理性批判》中最早提出图式这一概念，旨在说明先天知性范畴与后天经验性直观的连接问题。康德认为，“必须有一个第三者，它一方面必须与范畴同质，另一方面与现象同质，并使前者应用于后者之上成为可能。这个中介的表象必须是纯粹的（没有任何经验性的东西），但却一方面是知性的，另一方面是感性的。这样一种表象就是先验的图型（图式）。”[2]可见，康德将图式作为兼具知性与感性的统一体，同时视图式为知性与感性的中介。经验的现象能够与经验的概念相联系，其根本原因在于图式的中介作用。图式不仅在认识中起联接作用，而且从某种意义上说起决定作用[3]。
（二）图式的心理学深化
瑞士心理学家皮亚杰继承和发展了康德的图式说，提出了20世纪发展心理学上具有广泛权威性的理论——认知发展理论。皮亚杰从发生学的角度来探讨认识，其中一个重要的概念就是图式，他认为，图式是指动作的结果或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于不断重复而引起迁移或概括[4]。不同于康德的图式概念，皮亚杰认为，图式既有遗传性的本能图式，也有个体在后来的双向建构中逐步形成的图式，而且以后者为主。
（三）图式的教育学延伸
不同于康德在哲学领域和皮亚杰在心理学领域对图式的探讨，英国学前教育学者艾希（Chris Athey）深化了图式概念在学前教学领域的运用，提出了图式教学。1990年艾希著的《扩展幼儿的思维：父母与教师的合作》（Extending Thought in Young Children ： A Parent-Teacher Partnership）一书作为福禄贝尔幼儿教育项目研究成果出版。此后，图式教学在学前教育研究领域和实践领域逐渐引起重视。福禄贝尔幼儿教育项目以皮亚杰建构主义理论为基础，试图寻求2—5岁幼儿的图式，并探究图式从感知运动行为到思维（即内化的动作）的发展顺序，在此基础上，教师实施与幼儿图式相匹配的教学，促进幼儿认知的发展。可以说，图式教学就是以图式的视角看待幼儿的学习与发展，并提供与之相匹配的教学。项目研究者艾希认为，图式是反复出现的行为模式，经验被同化于这种模式中，并且逐渐获得协调。协调导致更高水平的、更有力的图式出现[5]。艾希的图式教学理论是对康德和皮亚杰理论的进一步具体化和明确化，是在学前教育领域的实践操作和延展运用。
二、图式教学的学术渊源
图式教学有着深刻的学术渊源和理论背景。早期，图式教学先锋人物艾希以皮亚杰的个体建构理论为思想核心，通过观察幼儿的自发活动，探寻幼儿图式及其发展的过程。随后，布鲁斯（Tina Bruce）和纳特布朗（Cathy Nutbrown）以维果斯基和布鲁纳的社会建构主义理论为基础，进一步探讨了教师和家长在幼儿图式发展中的支持作用。
（一）皮亚杰的个体建构理论
根据坎贝尔（Cambell）的研究，皮亚杰建构主义理论的基本观点如下：（1）知识具有生物学基础，源自动作，图式也具有生物学和心理学的基础;（2）知识本质上就是运算，它与改变和转化有关;（3）知识由认知结构（图式和概念）组成;（4）发展过程就是将环境同化于认知结构和将认知结构顺应于环境;（5）向更高水平发展依靠“反省抽象”，也就是说，了解自己动作的属性，或了解动作协调的方式[5]。
图式教学的先锋人物艾希秉持了皮亚杰的个体建构理论，认为生物的形式和社会—文化的内容是圖式发展的两个重要方面，二者交互作用，从而促进幼儿的发展。图式的调整和变化，是图式作为学习机制的原因。图式与概念具有连续性，教师要以幼儿早期的图式为开端，探查其与后来所学课程的连续性。相比皮亚杰对0—2岁感知运动阶段的婴儿图式的关注，艾希更加系统地观察了2—5岁幼儿的图式，并探究图式从感知运动行为到思维（即内化的动作）的发展顺序，填补了皮亚杰图式理论的空白，从这个意义上说，艾希的图式研究是对皮亚杰图式理论的继承和发展。
（二）维果斯基与布鲁纳的社会建构理论
维果斯基强调思维的语言和社会—文化方面，并提出了著名的“最近发展区”理论，即儿童自身所达到的发展水平和在有能力的他人帮助下达到的发展水平之间的差距。图式教学重视教师在丰富幼儿当前图式和扩展幼儿图式方面的积极作用。维果斯基还认为，发生在正式教育之间的每一种学习都有其历史和发生的基础，这种学习是以真实的生活经验为基础的[6]。图式教学提倡幼儿与成人在真实的生活情境中共同活动，强调在真实情景中的非正式学习对以后的学习的重要影响。
布鲁纳重视成人在支持个体儿童学习方面的角色。他认为，教育者要搭好鹰架，支持儿童从他现在的点走向成人所预设的点。然而，对儿童来说，鹰架是外在。因此，成人要关注儿童的初始意图，引导儿童由初始意图向成人为他们设计的意图发展。图式教学提倡教师在识别和解读幼儿图式的基础上，提供适宜幼儿发展的经验。布鲁纳还提出，实践者应该考虑，学习内容是否能够以简单的方式包含将来学习的可能性。如果不能，说明它是混乱的，不应该纳入学习内容中。因为“学习不仅仅是带我们到这里，它应该有助于我们将来走得更远。”[7] 三、图式教学的基本观点
（一）教学的起点：幼儿能做什么
图式教学强调活动是思维的起点，强调幼儿是在与环境积极互动的过程中建构自己的知识。在继承皮亚杰建构主义理论观点的同时，艾希指出了皮亚杰研究的不足，她认为，皮亚杰没有给出2—5岁幼儿思维模式的积极描述，而是采用了回溯的观点，将幼儿的思维与大龄儿童进行比较，且放弃了针对0—2岁婴儿进行系统、持续观察的方法，采用跨类型测试，从而使幼儿思维特征呈现出缺陷的特征，比如，“自我中心的”“不守恒的”“前运算的”。这种缺陷视角指向的是幼儿不能做什么或不理解什么，不利于教师的教学，因为要将适宜的课程内容与幼儿的思维形式相匹配，需要知道的是幼儿知道什么，而不是不知道什么[5]。布鲁斯指出，所谓幼儿能做什么包含两重含义：一方面是指幼儿在当前的能力范围内所能做到的，另一方面包括幼儿在适宜的帮助下能够达到的水平。
图式教学倡导以积极的视角观察和解释幼儿，以图式之眼“进入幼儿的世界”[8]，关注幼儿当前所拥有的能力，以此作为教育的起点。在福禄贝尔幼儿教育项目中，3岁5个月的Lois画了在小床上的弟弟，她用一个方形的即时贴覆盖了她的画，并说：“我要把床放进橱柜里，再把橱柜放进洞穴里。”[9]艾希认为，如果以弗洛伊德的理论来解释，这是具有攻击性的“同胞之争”。但是，从图式理论的角度看，该幼儿是处于“包裹和容纳”图式占主导的阶段。据此，教育者应该追随幼儿的图式，为丰富和扩展幼儿的思维提供适宜的经验。
（二）学习与发展观：一致性与连续性
1.幼儿学习具有一致性
幼儿是有能力的学习者，在活动中同化适合自己图式的经验。幼儿学习与发展包括三个重要方面：认知形式（即图式）、经验内容、以及经验同化（或不能同化）进认知结构的过程[9]。一定时期内幼儿会着迷于特定的活动，并不断重复。艾希认为，教师应该关注的是幼儿自我激发的图式，通过支持幼儿的图式来丰富其学习，而不是仅仅通过多样化的内容来丰富幼儿的思维。比如，一个幼儿在之字形图案上画了道将其切割开来，起初将其命名为《鸟的翅膀》，随后又命名为《鱼的尾巴》，再后来命名为《扇子》。如果忽略了图式，而仅从内容方面来分析，极有可能会误认为该幼儿的行为是缺乏目的性的。而实际上该幼儿正在尝试以不同的但适宜的内容来匹配他近期的图式。看似杂乱的、毫无关联的活动可能蕴含一致的图式，这“不是游离，而是适合”[7]。
2.幼儿的学习具有连续性
图式是个体发展的一部分，它们贯穿于人的一生，但是，图式并非恒常不变，而是根据外界经验不断进行调整和变化，这也就是图式作为个体有力的学习机制的原因所在[7]。图式发展的连续性表现在：一方面，不同图式的出现顺序具有先后次序;另一方面，同一图式具有由低到高的发展水平。
纳特布朗认为，将图式的发展理解为一种连续体对于我们是更加有帮助的。布鲁斯也指出，图式有不同的复杂水平。但是，我们绝不能以简单的线性思维来理解幼儿，实践中我们经常会看到不同发展阶段的幼儿身上出现同一图式的现象，但再次出现的图式绝不是原初图式的重复，而是更为复杂的、变化了的，实质上是新的图式，这就涉及到同一图式的不同水平。
艾希将动态图式分为四个水平，分别是运动水平、符号表征水平、功能依赖水平、思维水平，每个图式都经历这四个阶段。这个顺序既体现了幼儿思维发展阶段的差异性，同时也体现了幼儿图式发展的连续性。在福禄贝尔幼儿教育项目中发现，大部分运动水平的例子是在3岁1个月幼儿身上，符号表征水平的例子更多是在4岁1个月，而思维水平的例子则主要指向4岁5个月的幼儿[9]。当幼儿达到思维水平时，早期的运动和表征阶段，连同所有过去的经验内容，都将演变成思维的形式（Form）和内容（Stuff）[9]。
幼儿早期的图式与后来的概念学习有密切关系。布鲁斯认为早期图式会演变成特定的概念，为以后的概念学习打下基础，比如，垂直轨迹演变为高度，水平轨迹演变为长度和历史上的时间轴，容纳与覆盖演变为数学上的面积、生物学和园艺学上的室温等[10]。纳特布朗指出，来源于覆盖和包裹图式的思维活动内容也许与藏、覆盖或在内部等概念相关，当这些基本观念形成之后，幼儿就开始理解有关容积与表面积的概念，之后，幼儿开始运用符号来表征容积[6]。
（三）教学过程：识别、支持和扩展
教师运用图式教学的过程包括三个环节：识别、支持和扩展。图式教学的先锋人物艾希认为，首先识别幼儿的图式，然后通过有价值的内容扩展它，最后尝试记录图式的协调，通过这些协调引发更高层次的协调，即概念[11]。布鲁斯将图式教学过程凝练为识别、支持、扩展三个环节，她认为教师在运用图式教学的过程中应该意识到三件事，即：观察和识别幼儿的图式、支持幼儿的图式、扩展幼儿的学习[7]。
1.识别幼儿的图式
图式是一种有用的观察工具，它使我们透过幼儿杂多的行为来梳理出幼儿的思维。一般而言，某一时期幼儿的图式往往有多种，教育者要确定的是幼儿当前占主导地位的图式类型。
艾希将观察到的5333个重复的行为分为形象图式和动态图式，这些图式体现在幼儿的绘画、书写、游戏、语言等活动中。其中，形象图式包括线条;中心与辐射;开放与封闭的弧形;开放、连续的三角形（之字形）;角、三角形和四边形。动作图式分为八大类，并根据各类图式本身的特征对其进行命名，它们是：垂直;来回，或从一边到另一边;圆周运动和旋转;从上面或下面穿过，在上面或下面;围绕边线运动;包裹和容纳;穿越边界;“思维”[9]。艾希的分类成为后来学前教育领域图式研究者和实践者的归类基准。
對于幼儿图式的识别和确定，教师需要几天或更长时间观察幼儿在各种活动中的表现。比如，对4岁的凯特进行为期两天的观察，记录了她在四个场景中的活动。（1）凯特正在打扮自己，先是用一块布裹住自己，然后围了一个披肩;（2）她走到娃娃家，将熨衣板拉到对面，说：“我现在在这里，这是私人领地。”（3）她拿了一个篮子，绕着幼儿园边走边往篮子里装东西，如贝壳、钉子、螺丝、小盒子、纸袋等;（4）凯特正在打电话，电话被挂断了，她说：“我想是里边坏了。”[12]通过幼儿的系列行为表现，教育者发现该幼儿正在以不同的方式尝试“包裹和容纳”的经验，且这是一个具有一致性和连续性的图式，由此确定该幼儿这一个时期的主导图式是“包裹与容纳”。 2.支持幼儿的图式
识别并承认幼儿的图式，并不意味着接受幼儿所有的与该图式相关的行为[7]。因为图式本身是价值中立的，但是，在运用图式的行为中可能存在让他人无法接受的情形。这种情况下，教师要在识别幼儿图式类型的基础上，对其做出合理解释，并引导幼儿做出适宜的探索图式的行为。
布鲁斯提供的案例中，3岁的小男孩保罗，在一段时间内总是喜欢用钥匙反复开门锁门，拧门把手，反复开关水龙头，不停地打开和合上雨伞。以常识来看，他的这些令成人反感的行为是要坚决阻止的。但如果从图式理论的角度来看，这些行为反映了该幼儿的旋转动作图式。教师要阻止幼儿的不受欢迎的行为，但更重要的是需要跟随幼儿的兴趣点，提供有教育价值的经验来满足幼儿旋转动作图式发展的需要，比如在室外区域提供滑轮、带幼儿参观游乐园的螺旋滑梯等。
积木区两个幼儿因积木的摆放方式而发生争执，一个要平铺，另一个要垒高。布鲁斯从图式的角度出发，认为，此时教师的干预不是要强调分享和合作，因为两个幼儿正在做不同的事情，一个倾向于使用水平图式，另一个倾向于使用垂直图式。每个幼儿的图式都需要成人保护，每个幼儿都有学习的自由[7]。
3.扩展幼儿图式
在教学过程中，教师并非被动等待，而应对幼儿的兴趣和发展需要高度敏感，在材料、对话和学习机会等方面提供适时的帮助，成为幼儿发展的促进者。对于年龄较小的幼儿，教师可以通过对话的形式，引导幼儿意识到自己的所做所想，同时充当一个积极的倾听者，聆听幼儿的表达，“当成人理解了幼儿的图式，倾听了幼儿所说的，真正的对话似乎才出现了。”[7]
福禄贝尔幼儿教育项目中，最高水平的成人帮助是扩展幼儿关注的图式相关的语言，一个受欢迎的、适宜的成人支持，是当幼儿的新行为或思维模式出现的时候，成人承认并给予言语上的支持，这将确保语言和思维同时获得发展，并且彼此得到协调[9]。假定幼儿不知道“网格”这个词，如果在讨论他的绘画作品时听到这个词，此时他的学习将比在以后的生活中单独学习这个词更加有效。如果他没有听到这个词，那么就不会说它，如果他既没有听到也没有说，当他在以后的学习中读到这个词时，就无法理解它。
（四）教学合作：家长是重要的合作者
英国有重视家庭教育的传统，始终强调学前教育机构绝不能完全取代家庭教育的作用。图式教学无论在理论还是实践中，都非常重视家长资源的应用，将家长作为促进幼儿学习和发展的重要资源，强调教师与家长合作。
1.尊重家长作为教育者的地位
教师是具有一定知识和技能的专业工作者，如果教师以专家身份与家长建立一种等级性关系，这种合作方式往往会对家长参与行为产生消极影响。如果教师不用过度专业化的方式为家长提供相关信息，而是以积极的方式分享一些专业知识和技能，这将有助于家长的参与[9]。纳特布朗也提醒幼儿教师要继续审视自己对待家长的态度，将与家长的合作看作是工作的重要组成部分。
2.创造条件促进教师与家长进行图式交流
由于特定时期幼儿的图式具有一致性，他们的图式行为会表现在任何场所和地点。作为幼儿重要生活场所的家庭和幼儿园，家长与教育工作者联合起来，共享所观察到的幼儿活动，并以图式为基础进行有效交流，将有助于更精准地识别幼儿图式的种类，合理地解释图式的意义，在此基础上，提供适宜其思维发展的经验。
艾希指出，家长的参与并非是即刻的、自发的，而是需要教师创造条件的[13]。在福禄贝尔幼儿教育项目中，作为专业工作者的教师，利用视频资料与家长分享幼儿的活动，展示个体幼儿的进步，以激发家长参与的积极性。此外，教师应利用专业知识来识别幼儿的图式，并与家长进行沟通，家长提供幼儿在家庭环境中特定图式的学习实例，教师与家长就同一图式的学习实例进行深入的分析和交流，从而更好地促进幼儿的发展。
3.建立教师与家长合作的规则
纳特布朗认为，规则是教师与家长合作的基础，她提出了可供参考的六条合作规则：家长是幼儿的主要教养者;保持合作的一致性、连续性;所有家长有平等的参与机会;从幼儿的兴趣出发来安排工作;家长与教师彼此尊重;在爱意中行使权力[6]。
四、对英国图式教学的评价
（一）开启了分析幼儿学习机制的独特视角
自柏拉图和亚里士多德以来，关于人的学习总是从内在因素和外在因素两个方面进行讨论。对于幼儿来说，学习的外在方面通常指从经验中学习。艾希认为，幼儿的确是通过经验学习，但是经验这个术语需要进一步阐释，……真正的经验总是需要学习者认知或思维的参与。……幼儿并不是直接从经验中学习，而是在建构他们自己的知识[11]。图式教学就是在建构主义的框架下审视幼儿的学习，“为教师打开了走进幼儿思维的一扇窗。”[14]具体来说，图式教学是以图式之眼管窥幼儿，从那些看似杂乱的动作、语言背后探寻幼儿自身成长的逻辑和规律，提取出幼儿行为中具有一致性的、连续性的思维模式，使幼儿的思维变得可见，为更加全面地认识和理解幼儿的学习机制提供了独特的视角。
（二）提供了以幼儿为中心的教学实践路径
图式教学将幼儿看作是一个独特的、有能力的学习者，布鲁斯认为，图式使幼儿对环境中特定事件或物体的特定属性保持警觉，幼儿从环境中获取对他们自身有意义的元素，以此来匹配他们当时的图式。学者阿诺德（Arnold）也认为幼儿引导并挑战自己的学习，他们所表现出来的学习图式是值得尊重的。在认可幼儿自身学习能力的基础上，图式教学关注的是幼儿所痴迷的那些方面，强调以幼儿及其独特的个人思维为中心的教学实践[15]。教师秉持一种开放的心态，透过幼儿与周围人、事、物的互动来洞察其思维，努力使教学更加契合幼兒的图式，进一步推动幼儿思维、语言、概念等多方面的发展。
当然，图式教学的运用是有一定条件的。首先，从图式行为发生的背景来看，只有在幼儿自发游戏中，图式行为才会出现。为此，教师需要从思想上和行动上充分“放权”，并提供丰富有趣的材料、自由宽松的活动氛围、充足的游戏时间。第二，从图式教学的前提来看，教师要进行细致观察并合理地解读幼儿的图式，以幼儿的思想、行动和言语的创造性表现来塑造其教学实践，这使得图式教学本身充满了无限可能性[15]，从而对教师个人的专业素养提出了极大挑战，正如有研究者所说，“除非观察者对所看到的行为有概念性认识，否则幼儿在游戏中所体现的思维的相关性、联系性和关系是无法被理解的。”[15]
一、图式教学的关键内核
（一）图式的哲学首创
图式作为图式教学的关键内核，揭示了人类认识活动的心理过程和机制，是哲学和心理学领域的重要概念之一。1781年，德国哲学家康德在其著作《纯粹理性批判》中最早提出图式这一概念，旨在说明先天知性范畴与后天经验性直观的连接问题。康德认为，“必须有一个第三者，它一方面必须与范畴同质，另一方面与现象同质，并使前者应用于后者之上成为可能。这个中介的表象必须是纯粹的（没有任何经验性的东西），但却一方面是知性的，另一方面是感性的。这样一种表象就是先验的图型（图式）。”[2]可见，康德将图式作为兼具知性与感性的统一体，同时视图式为知性与感性的中介。经验的现象能够与经验的概念相联系，其根本原因在于图式的中介作用。图式不仅在认识中起联接作用，而且从某种意义上说起决定作用[3]。
（二）图式的心理学深化
瑞士心理学家皮亚杰继承和发展了康德的图式说，提出了20世纪发展心理学上具有广泛权威性的理论——认知发展理论。皮亚杰从发生学的角度来探讨认识，其中一个重要的概念就是图式，他认为，图式是指动作的结果或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于不断重复而引起迁移或概括[4]。不同于康德的图式概念，皮亚杰认为，图式既有遗传性的本能图式，也有个体在后来的双向建构中逐步形成的图式，而且以后者为主。
（三）图式的教育学延伸
不同于康德在哲学领域和皮亚杰在心理学领域对图式的探讨，英国学前教育学者艾希（Chris Athey）深化了图式概念在学前教学领域的运用，提出了图式教学。1990年艾希著的《扩展幼儿的思维：父母与教师的合作》（Extending Thought in Young Children ： A Parent-Teacher Partnership）一书作为福禄贝尔幼儿教育项目研究成果出版。此后，图式教学在学前教育研究领域和实践领域逐渐引起重视。福禄贝尔幼儿教育项目以皮亚杰建构主义理论为基础，试图寻求2—5岁幼儿的图式，并探究图式从感知运动行为到思维（即内化的动作）的发展顺序，在此基础上，教师实施与幼儿图式相匹配的教学，促进幼儿认知的发展。可以说，图式教学就是以图式的视角看待幼儿的学习与发展，并提供与之相匹配的教学。项目研究者艾希认为，图式是反复出现的行为模式，经验被同化于这种模式中，并且逐渐获得协调。协调导致更高水平的、更有力的图式出现[5]。艾希的图式教学理论是对康德和皮亚杰理论的进一步具体化和明确化，是在学前教育领域的实践操作和延展运用。
二、图式教学的学术渊源
图式教学有着深刻的学术渊源和理论背景。早期，图式教学先锋人物艾希以皮亚杰的个体建构理论为思想核心，通过观察幼儿的自发活动，探寻幼儿图式及其发展的过程。随后，布鲁斯（Tina Bruce）和纳特布朗（Cathy Nutbrown）以维果斯基和布鲁纳的社会建构主义理论为基础，进一步探讨了教师和家长在幼儿图式发展中的支持作用。
（一）皮亚杰的个体建构理论
根据坎贝尔（Cambell）的研究，皮亚杰建构主义理论的基本观点如下：（1）知识具有生物学基础，源自动作，图式也具有生物学和心理学的基础;（2）知识本质上就是运算，它与改变和转化有关;（3）知识由认知结构（图式和概念）组成;（4）发展过程就是将环境同化于认知结构和将认知结构顺应于环境;（5）向更高水平发展依靠“反省抽象”，也就是说，了解自己动作的属性，或了解动作协调的方式[5]。
图式教学的先锋人物艾希秉持了皮亚杰的个体建构理论，认为生物的形式和社会—文化的内容是圖式发展的两个重要方面，二者交互作用，从而促进幼儿的发展。图式的调整和变化，是图式作为学习机制的原因。图式与概念具有连续性，教师要以幼儿早期的图式为开端，探查其与后来所学课程的连续性。相比皮亚杰对0—2岁感知运动阶段的婴儿图式的关注，艾希更加系统地观察了2—5岁幼儿的图式，并探究图式从感知运动行为到思维（即内化的动作）的发展顺序，填补了皮亚杰图式理论的空白，从这个意义上说，艾希的图式研究是对皮亚杰图式理论的继承和发展。
（二）维果斯基与布鲁纳的社会建构理论
维果斯基强调思维的语言和社会—文化方面，并提出了著名的“最近发展区”理论，即儿童自身所达到的发展水平和在有能力的他人帮助下达到的发展水平之间的差距。图式教学重视教师在丰富幼儿当前图式和扩展幼儿图式方面的积极作用。维果斯基还认为，发生在正式教育之间的每一种学习都有其历史和发生的基础，这种学习是以真实的生活经验为基础的[6]。图式教学提倡幼儿与成人在真实的生活情境中共同活动，强调在真实情景中的非正式学习对以后的学习的重要影响。
布鲁纳重视成人在支持个体儿童学习方面的角色。他认为，教育者要搭好鹰架，支持儿童从他现在的点走向成人所预设的点。然而，对儿童来说，鹰架是外在。因此，成人要关注儿童的初始意图，引导儿童由初始意图向成人为他们设计的意图发展。图式教学提倡教师在识别和解读幼儿图式的基础上，提供适宜幼儿发展的经验。布鲁纳还提出，实践者应该考虑，学习内容是否能够以简单的方式包含将来学习的可能性。如果不能，说明它是混乱的，不应该纳入学习内容中。因为“学习不仅仅是带我们到这里，它应该有助于我们将来走得更远。”[7] 三、图式教学的基本观点
（一）教学的起点：幼儿能做什么
图式教学强调活动是思维的起点，强调幼儿是在与环境积极互动的过程中建构自己的知识。在继承皮亚杰建构主义理论观点的同时，艾希指出了皮亚杰研究的不足，她认为，皮亚杰没有给出2—5岁幼儿思维模式的积极描述，而是采用了回溯的观点，将幼儿的思维与大龄儿童进行比较，且放弃了针对0—2岁婴儿进行系统、持续观察的方法，采用跨类型测试，从而使幼儿思维特征呈现出缺陷的特征，比如，“自我中心的”“不守恒的”“前运算的”。这种缺陷视角指向的是幼儿不能做什么或不理解什么，不利于教师的教学，因为要将适宜的课程内容与幼儿的思维形式相匹配，需要知道的是幼儿知道什么，而不是不知道什么[5]。布鲁斯指出，所谓幼儿能做什么包含两重含义：一方面是指幼儿在当前的能力范围内所能做到的，另一方面包括幼儿在适宜的帮助下能够达到的水平。
图式教学倡导以积极的视角观察和解释幼儿，以图式之眼“进入幼儿的世界”[8]，关注幼儿当前所拥有的能力，以此作为教育的起点。在福禄贝尔幼儿教育项目中，3岁5个月的Lois画了在小床上的弟弟，她用一个方形的即时贴覆盖了她的画，并说：“我要把床放进橱柜里，再把橱柜放进洞穴里。”[9]艾希认为，如果以弗洛伊德的理论来解释，这是具有攻击性的“同胞之争”。但是，从图式理论的角度看，该幼儿是处于“包裹和容纳”图式占主导的阶段。据此，教育者应该追随幼儿的图式，为丰富和扩展幼儿的思维提供适宜的经验。
（二）学习与发展观：一致性与连续性
1.幼儿学习具有一致性
幼儿是有能力的学习者，在活动中同化适合自己图式的经验。幼儿学习与发展包括三个重要方面：认知形式（即图式）、经验内容、以及经验同化（或不能同化）进认知结构的过程[9]。一定时期内幼儿会着迷于特定的活动，并不断重复。艾希认为，教师应该关注的是幼儿自我激发的图式，通过支持幼儿的图式来丰富其学习，而不是仅仅通过多样化的内容来丰富幼儿的思维。比如，一个幼儿在之字形图案上画了道将其切割开来，起初将其命名为《鸟的翅膀》，随后又命名为《鱼的尾巴》，再后来命名为《扇子》。如果忽略了图式，而仅从内容方面来分析，极有可能会误认为该幼儿的行为是缺乏目的性的。而实际上该幼儿正在尝试以不同的但适宜的内容来匹配他近期的图式。看似杂乱的、毫无关联的活动可能蕴含一致的图式，这“不是游离，而是适合”[7]。
2.幼儿的学习具有连续性
图式是个体发展的一部分，它们贯穿于人的一生，但是，图式并非恒常不变，而是根据外界经验不断进行调整和变化，这也就是图式作为个体有力的学习机制的原因所在[7]。图式发展的连续性表现在：一方面，不同图式的出现顺序具有先后次序;另一方面，同一图式具有由低到高的发展水平。
纳特布朗认为，将图式的发展理解为一种连续体对于我们是更加有帮助的。布鲁斯也指出，图式有不同的复杂水平。但是，我们绝不能以简单的线性思维来理解幼儿，实践中我们经常会看到不同发展阶段的幼儿身上出现同一图式的现象，但再次出现的图式绝不是原初图式的重复，而是更为复杂的、变化了的，实质上是新的图式，这就涉及到同一图式的不同水平。
艾希将动态图式分为四个水平，分别是运动水平、符号表征水平、功能依赖水平、思维水平，每个图式都经历这四个阶段。这个顺序既体现了幼儿思维发展阶段的差异性，同时也体现了幼儿图式发展的连续性。在福禄贝尔幼儿教育项目中发现，大部分运动水平的例子是在3岁1个月幼儿身上，符号表征水平的例子更多是在4岁1个月，而思维水平的例子则主要指向4岁5个月的幼儿[9]。当幼儿达到思维水平时，早期的运动和表征阶段，连同所有过去的经验内容，都将演变成思维的形式（Form）和内容（Stuff）[9]。
幼儿早期的图式与后来的概念学习有密切关系。布鲁斯认为早期图式会演变成特定的概念，为以后的概念学习打下基础，比如，垂直轨迹演变为高度，水平轨迹演变为长度和历史上的时间轴，容纳与覆盖演变为数学上的面积、生物学和园艺学上的室温等[10]。纳特布朗指出，来源于覆盖和包裹图式的思维活动内容也许与藏、覆盖或在内部等概念相关，当这些基本观念形成之后，幼儿就开始理解有关容积与表面积的概念，之后，幼儿开始运用符号来表征容积[6]。
（三）教学过程：识别、支持和扩展
教师运用图式教学的过程包括三个环节：识别、支持和扩展。图式教学的先锋人物艾希认为，首先识别幼儿的图式，然后通过有价值的内容扩展它，最后尝试记录图式的协调，通过这些协调引发更高层次的协调，即概念[11]。布鲁斯将图式教学过程凝练为识别、支持、扩展三个环节，她认为教师在运用图式教学的过程中应该意识到三件事，即：观察和识别幼儿的图式、支持幼儿的图式、扩展幼儿的学习[7]。
1.识别幼儿的图式
图式是一种有用的观察工具，它使我们透过幼儿杂多的行为来梳理出幼儿的思维。一般而言，某一时期幼儿的图式往往有多种，教育者要确定的是幼儿当前占主导地位的图式类型。
艾希将观察到的5333个重复的行为分为形象图式和动态图式，这些图式体现在幼儿的绘画、书写、游戏、语言等活动中。其中，形象图式包括线条;中心与辐射;开放与封闭的弧形;开放、连续的三角形（之字形）;角、三角形和四边形。动作图式分为八大类，并根据各类图式本身的特征对其进行命名，它们是：垂直;来回，或从一边到另一边;圆周运动和旋转;从上面或下面穿过，在上面或下面;围绕边线运动;包裹和容纳;穿越边界;“思维”[9]。艾希的分类成为后来学前教育领域图式研究者和实践者的归类基准。
對于幼儿图式的识别和确定，教师需要几天或更长时间观察幼儿在各种活动中的表现。比如，对4岁的凯特进行为期两天的观察，记录了她在四个场景中的活动。（1）凯特正在打扮自己，先是用一块布裹住自己，然后围了一个披肩;（2）她走到娃娃家，将熨衣板拉到对面，说：“我现在在这里，这是私人领地。”（3）她拿了一个篮子，绕着幼儿园边走边往篮子里装东西，如贝壳、钉子、螺丝、小盒子、纸袋等;（4）凯特正在打电话，电话被挂断了，她说：“我想是里边坏了。”[12]通过幼儿的系列行为表现，教育者发现该幼儿正在以不同的方式尝试“包裹和容纳”的经验，且这是一个具有一致性和连续性的图式，由此确定该幼儿这一个时期的主导图式是“包裹与容纳”。 2.支持幼儿的图式
识别并承认幼儿的图式，并不意味着接受幼儿所有的与该图式相关的行为[7]。因为图式本身是价值中立的，但是，在运用图式的行为中可能存在让他人无法接受的情形。这种情况下，教师要在识别幼儿图式类型的基础上，对其做出合理解释，并引导幼儿做出适宜的探索图式的行为。
布鲁斯提供的案例中，3岁的小男孩保罗，在一段时间内总是喜欢用钥匙反复开门锁门，拧门把手，反复开关水龙头，不停地打开和合上雨伞。以常识来看，他的这些令成人反感的行为是要坚决阻止的。但如果从图式理论的角度来看，这些行为反映了该幼儿的旋转动作图式。教师要阻止幼儿的不受欢迎的行为，但更重要的是需要跟随幼儿的兴趣点，提供有教育价值的经验来满足幼儿旋转动作图式发展的需要，比如在室外区域提供滑轮、带幼儿参观游乐园的螺旋滑梯等。
积木区两个幼儿因积木的摆放方式而发生争执，一个要平铺，另一个要垒高。布鲁斯从图式的角度出发，认为，此时教师的干预不是要强调分享和合作，因为两个幼儿正在做不同的事情，一个倾向于使用水平图式，另一个倾向于使用垂直图式。每个幼儿的图式都需要成人保护，每个幼儿都有学习的自由[7]。
3.扩展幼儿图式
在教学过程中，教师并非被动等待，而应对幼儿的兴趣和发展需要高度敏感，在材料、对话和学习机会等方面提供适时的帮助，成为幼儿发展的促进者。对于年龄较小的幼儿，教师可以通过对话的形式，引导幼儿意识到自己的所做所想，同时充当一个积极的倾听者，聆听幼儿的表达，“当成人理解了幼儿的图式，倾听了幼儿所说的，真正的对话似乎才出现了。”[7]
福禄贝尔幼儿教育项目中，最高水平的成人帮助是扩展幼儿关注的图式相关的语言，一个受欢迎的、适宜的成人支持，是当幼儿的新行为或思维模式出现的时候，成人承认并给予言语上的支持，这将确保语言和思维同时获得发展，并且彼此得到协调[9]。假定幼儿不知道“网格”这个词，如果在讨论他的绘画作品时听到这个词，此时他的学习将比在以后的生活中单独学习这个词更加有效。如果他没有听到这个词，那么就不会说它，如果他既没有听到也没有说，当他在以后的学习中读到这个词时，就无法理解它。
（四）教学合作：家长是重要的合作者
英国有重视家庭教育的传统，始终强调学前教育机构绝不能完全取代家庭教育的作用。图式教学无论在理论还是实践中，都非常重视家长资源的应用，将家长作为促进幼儿学习和发展的重要资源，强调教师与家长合作。
1.尊重家长作为教育者的地位
教师是具有一定知识和技能的专业工作者，如果教师以专家身份与家长建立一种等级性关系，这种合作方式往往会对家长参与行为产生消极影响。如果教师不用过度专业化的方式为家长提供相关信息，而是以积极的方式分享一些专业知识和技能，这将有助于家长的参与[9]。纳特布朗也提醒幼儿教师要继续审视自己对待家长的态度，将与家长的合作看作是工作的重要组成部分。
2.创造条件促进教师与家长进行图式交流
由于特定时期幼儿的图式具有一致性，他们的图式行为会表现在任何场所和地点。作为幼儿重要生活场所的家庭和幼儿园，家长与教育工作者联合起来，共享所观察到的幼儿活动，并以图式为基础进行有效交流，将有助于更精准地识别幼儿图式的种类，合理地解释图式的意义，在此基础上，提供适宜其思维发展的经验。
艾希指出，家长的参与并非是即刻的、自发的，而是需要教师创造条件的[13]。在福禄贝尔幼儿教育项目中，作为专业工作者的教师，利用视频资料与家长分享幼儿的活动，展示个体幼儿的进步，以激发家长参与的积极性。此外，教师应利用专业知识来识别幼儿的图式，并与家长进行沟通，家长提供幼儿在家庭环境中特定图式的学习实例，教师与家长就同一图式的学习实例进行深入的分析和交流，从而更好地促进幼儿的发展。
3.建立教师与家长合作的规则
纳特布朗认为，规则是教师与家长合作的基础，她提出了可供参考的六条合作规则：家长是幼儿的主要教养者;保持合作的一致性、连续性;所有家长有平等的参与机会;从幼儿的兴趣出发来安排工作;家长与教师彼此尊重;在爱意中行使权力[6]。
四、对英国图式教学的评价
（一）开启了分析幼儿学习机制的独特视角
自柏拉图和亚里士多德以来，关于人的学习总是从内在因素和外在因素两个方面进行讨论。对于幼儿来说，学习的外在方面通常指从经验中学习。艾希认为，幼儿的确是通过经验学习，但是经验这个术语需要进一步阐释，……真正的经验总是需要学习者认知或思维的参与。……幼儿并不是直接从经验中学习，而是在建构他们自己的知识[11]。图式教学就是在建构主义的框架下审视幼儿的学习，“为教师打开了走进幼儿思维的一扇窗。”[14]具体来说，图式教学是以图式之眼管窥幼儿，从那些看似杂乱的动作、语言背后探寻幼儿自身成长的逻辑和规律，提取出幼儿行为中具有一致性的、连续性的思维模式，使幼儿的思维变得可见，为更加全面地认识和理解幼儿的学习机制提供了独特的视角。
（二）提供了以幼儿为中心的教学实践路径
图式教学将幼儿看作是一个独特的、有能力的学习者，布鲁斯认为，图式使幼儿对环境中特定事件或物体的特定属性保持警觉，幼儿从环境中获取对他们自身有意义的元素，以此来匹配他们当时的图式。学者阿诺德（Arnold）也认为幼儿引导并挑战自己的学习，他们所表现出来的学习图式是值得尊重的。在认可幼儿自身学习能力的基础上，图式教学关注的是幼儿所痴迷的那些方面，强调以幼儿及其独特的个人思维为中心的教学实践[15]。教师秉持一种开放的心态，透过幼儿与周围人、事、物的互动来洞察其思维，努力使教学更加契合幼兒的图式，进一步推动幼儿思维、语言、概念等多方面的发展。
当然，图式教学的运用是有一定条件的。首先，从图式行为发生的背景来看，只有在幼儿自发游戏中，图式行为才会出现。为此，教师需要从思想上和行动上充分“放权”，并提供丰富有趣的材料、自由宽松的活动氛围、充足的游戏时间。第二，从图式教学的前提来看，教师要进行细致观察并合理地解读幼儿的图式，以幼儿的思想、行动和言语的创造性表现来塑造其教学实践，这使得图式教学本身充满了无限可能性[15]，从而对教师个人的专业素养提出了极大挑战，正如有研究者所说，“除非观察者对所看到的行为有概念性认识，否则幼儿在游戏中所体现的思维的相关性、联系性和关系是无法被理解的。”[15]