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摘 要：独立学院而言，个性化教育需要特色型教学团队，本文先阐述了知识型教研室的定义，再分析了独立学院教研室的问题，最后从建立知识主管型的教研室主任、学院知识共享的环境建设，知识共享型网络平台的构建等三个方面提出了知识型教研室的建设思路。
关键词：知识共享 教研室 知识
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（b）-0112-02
教研室作为独立学院的教研基层组织，为统一教学进度和目标，规范教学的组织和手段等，发挥出不少的作用。但独立学院面对着从纯教学型到教研的转型，教研室也渐渐暴露出其缺点。如果独立学院能够从知识管理、知识共享的角度出发，通过教研室这个平台，促进教师的显性知识和隐性知识的相互转化，促进知识的共享和交流，那么这对于教师专业发展，对于独立学院的竞争力的提高有着重要的意义。
1 知识共享型教研室的定义
在知识管理的视角下，传统的教研室需要从管理人事到管理知识，需要从事务布置到知识分享，需要从组织教师活动到促进教师专业发展。新型的教研室是以知识共享为核心的，因此，我们可以把它称为“共享型教研室”。
共享型教研室以教师自我发展需求为主导，注重知识的积累、共享和创新。共享型教研室通过个体教师专业发展从而提升教研室的整体教研水平，最终提高独立学院的竞争力。教研室成员在努力积累个体知识的同时，自觉地将个体知识转移为教研室整体知识，并积极吸收其它教研室知识，改进自己的教研行为，其这一过程实质即为知识的传递、创新与发展。
共享型教研室成员主动参与，合作交流，自觉分享知识。共享型教研组中，成员建立知识共享的互利互惠意识，进行有效的积极的交流。这种交流建立在彼此知识共享的文化氛围的基础上，即每一位教师都主动参与其中。这种友好的知识共享的氛围一方面尊重教师个人以及意见；另一方面促进教研室知识和集体智慧的形成和发展。成员间通过有效的交流，不断发现问题、研究问题和解决问题，即火花碰撞性的思维过程，保证了共享知识，发展与创新。
2 独立学院教研室问题分析
教研室作为独立学院的一个事务性的组织机构，保证了独立学院日常的教学秩序的正常进行，为独立学院的教学质量作出了应有的贡献，但对于学院的进一步发展，也存在着不少的问题。比如：教研室工作活动性多而主题性少，教研室工作分散性多而合作性少，教研室工作褒奖性多而纠正性少。
2.1 教研室过于行政化
教研室工作事务性多而研究性少，造成有教无研。教研室行政化，漠视了原有的教学、科研、教师专业发展的职能。
本应以教学研究为主，行政管理为辅。本应为教研专业组织的教研室，原有的教研功能淡化，管理职能加强，变成了行政部门。独立学院都将教研室主任作为基层干部使用并且作为行政管理者的培养对象。教研室主任也主要负责一些日常事务性工作，协助系或学部日常管理。上传下达，完成学校交给的各项具体任务。对于教研室主任实施行政考核，出席日常的行政例会的次数也在考核之列。
2.2 教研形式化，深度不够
教研室应有教学、科研和教师专业发展培训三个职能。日常教研活动仅在表面教研层次上，仅围绕教学计划的制定，教学大纲的修改，教学课件的修订，教学参考习题的编写等。在集体教研活动中，多是随便聊聊，或是就某一问题谈谈意见，发发牢骚。教研室活动的工作往往是组织听课评课，安排考试出题，试卷批改等日常教学事务。听课教研活动为教研室教师间相互听课，往往褒的多贬的少，避重就轻，并没有有效提高教研水平。
独立学院的教师多教学任务繁重，无法分身去进行科研工作，横向课题过少，纵向课题常因经费所限可为的科研深度不足。同时，相当多的教研活动都是为了评职称，教师科研变成了为了科研而科研，单纯的追求论文发表的数量，失去了以科研促教学，以科研促教师发展的初衷。教师的科研能力并未得到提高，教研流于形式，深度不够。
2.3 教研室缺乏知识共享
独立学院的教师不像一本院校，有完善的住房保障系统，教师多居住在校外，多数要下班后赶校车回家。教研室的教师较少有时间在一起交流，教学课堂也是各人自少门前雪，独立从事自己的教学任务，独立解决自己的教学问题，独立解决课程里面的所有问题。教研室中，教师不愿轻易与别人分享自己多年教学经验，害怕自己的地位受到威胁。其实，真正原因是一种知识垄断心理，害怕核心竞争力丧失。教研室骨干教师的评选片面强调结果，强调教师本人所获奖项，指导学生所获奖项等等。也导致教师害怕自己的成果和知识被别人掌握，失去在教研室中的原有地位，不愿意共享知识。
3 知识共享型教研室的建设
3.1 人力资源赋予教研室主任新职责：知识主管
教研室主任必须从行政管理岗位分离开来，担负起知识主管的职责。从知识管理的角度而言，教研室主任要让合适的教师在合适的岗位上，构建知识共享的管道，利于教师和教研室间的知识的传递，利于教师间的知识共享，及时收集整理教研经验，并传达到教研室的每一个成员。对外还要与其他高校教研室交流，收集和传递外部信息等。目前，已建立的教研群只可以初步解决问题，通过QQ或微博交流教学和科研难点，共享教学和科研新视野，共同解决教学和科研问题。
教研室主任以知识共享型教研室建设为主要职责，以学科知识的教学研究为主导，关注学科知识库的建设，关注学科知识管理和共享。通常教研室的职能集中在教研室成员日常教学各环节中的个体知识的积累，个体知识向教研室整体知识流动，教研室整体知识向个体知识转化和吸收。在教研室内部成员间的有效交流中，新的教学和科研的方法得以形成，并通过成员的提炼和实施，不断创新教学和科研的新方法、新技巧。教研室不仅要在成员内共享，还要积极推广跨教研室的共享，有助于各个教研室相互借鉴教育教学方法和开拓科研视角。教师间、学科间、校际间的专业发展知识，不仅包括显性知识，还包括隐性知识。让共享型教研室的老师不仅关心本校本学科的教学、教研问题，还关注本校其他教研室的教学、教研问题。与其它教研室老师交流，共享学科间可借鉴的隐性知识。同时积极参加校际听课、教研活动，探究其他教师教学行为背后的教学技巧，教学策略等隐性知识，促进专业发展水平的提高。 共享型教研室的建设，一方面是建立数据库，收集整理教师的知识；另一方面是实现教师的知识共享。使教师和教研团队良性互动，相互受益。使每个教师的个体知识变成教研室的团队知识，教研团队的知识又辐射给每个教师，实现知识的相互传递，提高教研室教学和科研的整体水平。
3.2 学院创建有利于知识共享环境
第一，文化上营造出有利于知识共享的环境，保证知识共享的畅通。文化是一个组织所特有的信仰、价值观和行为规范等。组织中的利己主义、缺乏信任、缺乏交流分享的文化都会阻碍教师群体中知识的挖掘和分享，因此，良好的组织文化，是知识发现、挖掘、交流及共享的前提与保障，在良好的组织文化氛围中，知识才能够被更快、更好、更深入的发现并分享使用。
学院要鼓励共享，把知识共享作为校园文化建设的一部分，宣传和提倡知识共享，让知识共享文化在教师心中根深蒂固。营造合作共享心理，主动迎接变革。作为科研工作者，闭门造车正如纸上谈兵，需要站在巨人的肩膀看世界，和他人合作有利于吸取别人的经验。其实，共享本身并非是单向的“奉献”，共享是双赢，对于共享范围内的教研室都是利的，如果死守自己的成果，固步自封，只会孤立自己的科研，不利于自己的发展。作为一名教师，应不害怕竞争，舍出一小部分，可得到全部。当然，作为文化的重要建设一部分是信任文化，教研室教师间要建立和谐信任的氛围，良性竞争，友好合作。
第二，人事管理要完善共享激励机制。激发教师知识共享的动机，离不开合理的激励机制。教师年终考核指标要纳入教师知识共享的程度；给予积极参加共享的教师奖励；给予消极面对知识共享和阻碍知识共享的教师惩罚。考核体系要重视知识贡献、知识积累、知识共享、知识创新。将知识共享与否以及程度纳入教师绩效考评，按“知识贡献”分配，并在指标中尽量量化，比如：教师上传教学有关的资源（自己优秀的教学视频，优秀教案等）；参与组内发起的课题研究；解答其他教师的疑难问题；发表教学日志等。上传课件的次数，上传课件的质量，讲课（公开课）次数，听课人的意见对讲课人的帮助程度，可以量化的尽量量化，量化不了的予以评分，采取综合评分法予以评价。
学院应了解教师的各种需要，分析教师的需要层次，采取物质奖励、精神奖励及二者相结合的措施，激发教师知识共享。独立学院的教师薪酬比国家所办学校偏低，初级阶段物质激励比较有效，但作为教师特殊的群体，较重视自我实现，所以一定的精神激励也不容忽视。例如，对于在知识共享活动中做出重要贡献的教师，应授予其教学名师的荣誉称号，在教师职称评定等方面给予优先考虑，并在薪金待遇上给予一定的倾斜。同时，在对教师绩效进行考核时，也要有意识地将知识共享作为评价标准，并把教研室整体绩效作为考察教师个人的成绩的重要参考，以此来激励教师积极参与知识共享。
3.3 网络平台提供便于知识共享的空间
按照知识管理对知识的分类，教师的知识分为显性知识和隐形知识，显性知识是冰山一角，更多的是海面以下的隐形知识，隐形知识又包括可以转化为显性知识的隐性知识和不可以转化显性知识的隐性知识。教师的知识是显性知识与隐性知识的综合体。教师的隐性知识一部分来自于自身的受教育的过程，一部分来自于教学实践和科研活动，其中，隐性知识是教师教学和科研能力的核心竞争力。
网络平台为教师的知识管理提供物质基础。知识共享理论让我们更加关注隐性知识的显性化，关注隐性知识的在教研室成员之间的分享，网络为知识共享提供了这个平台。另外，网络平台也为知识库的建立提供了基础，它便于教研室的知识获得快速交流的机会。
网络平台作为资源和工具的提供者，方便教师可以随时随地查找任何需要的资源。它还提供了教与学的工作空间，支持教师的专业发展。基于知识共享型教研室网络平台的建设的构想，平台内容包括论坛、留言板、个人主页等。每个已注册的教师都会有自己的个人主页，主页上主要包含了教学资源（教学案例、教学课件）、教学日记（教学反思）、留言板等模块。用户可以通过相互浏览各自的个人主页，并互相留言，或者添加他人为好友，来达到相互交流学习的目的。教师用户可以在这里查看评论，了解到其他人的近况。教师通过教学日记，相互交流经验，促使隐性知识显性化，并促进已经显性化的知识得以共享。教学日记的内容包括教师常规工作，课堂教学的经历，个人经验总结，教师个人专业成长等。教学日记不仅培养教师的反思习惯，而且帮助教师实现专业知识的显性化和凝固化。如果再通过网络平台教师群对教学日记进行交流与分享，就不仅使教师个人获得了成长，而且经过“编码”和“格式化”了的显性知识就传播在专业教师中，教学日记的撰写促进教师知识的共享，从而推动教师的专业发展。
参考文献
[1] 王健.促进教师个人知识共享的学校知识管理策略[J].教育理论与实践，2005（8）.
[2] 王伟娟.高校教师隐性知识共享策略探讨及网络平台构建[D].长春：东北师大教育技术学院，2007.
[3] 马秀峰，周洋.促进教师隐性知识共享的策略研究[J].电化教育研究，2008（7）：35-39.
[4] 李长玲.隐性知识共享的障碍及其对策分析[J].情报理论与实践，2005（2）：129-131.
关键词：知识共享 教研室 知识
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（b）-0112-02
教研室作为独立学院的教研基层组织，为统一教学进度和目标，规范教学的组织和手段等，发挥出不少的作用。但独立学院面对着从纯教学型到教研的转型，教研室也渐渐暴露出其缺点。如果独立学院能够从知识管理、知识共享的角度出发，通过教研室这个平台，促进教师的显性知识和隐性知识的相互转化，促进知识的共享和交流，那么这对于教师专业发展，对于独立学院的竞争力的提高有着重要的意义。
1 知识共享型教研室的定义
在知识管理的视角下，传统的教研室需要从管理人事到管理知识，需要从事务布置到知识分享，需要从组织教师活动到促进教师专业发展。新型的教研室是以知识共享为核心的，因此，我们可以把它称为“共享型教研室”。
共享型教研室以教师自我发展需求为主导，注重知识的积累、共享和创新。共享型教研室通过个体教师专业发展从而提升教研室的整体教研水平，最终提高独立学院的竞争力。教研室成员在努力积累个体知识的同时，自觉地将个体知识转移为教研室整体知识，并积极吸收其它教研室知识，改进自己的教研行为，其这一过程实质即为知识的传递、创新与发展。
共享型教研室成员主动参与，合作交流，自觉分享知识。共享型教研组中，成员建立知识共享的互利互惠意识，进行有效的积极的交流。这种交流建立在彼此知识共享的文化氛围的基础上，即每一位教师都主动参与其中。这种友好的知识共享的氛围一方面尊重教师个人以及意见；另一方面促进教研室知识和集体智慧的形成和发展。成员间通过有效的交流，不断发现问题、研究问题和解决问题，即火花碰撞性的思维过程，保证了共享知识，发展与创新。
2 独立学院教研室问题分析
教研室作为独立学院的一个事务性的组织机构，保证了独立学院日常的教学秩序的正常进行，为独立学院的教学质量作出了应有的贡献，但对于学院的进一步发展，也存在着不少的问题。比如：教研室工作活动性多而主题性少，教研室工作分散性多而合作性少，教研室工作褒奖性多而纠正性少。
2.1 教研室过于行政化
教研室工作事务性多而研究性少，造成有教无研。教研室行政化，漠视了原有的教学、科研、教师专业发展的职能。
本应以教学研究为主，行政管理为辅。本应为教研专业组织的教研室，原有的教研功能淡化，管理职能加强，变成了行政部门。独立学院都将教研室主任作为基层干部使用并且作为行政管理者的培养对象。教研室主任也主要负责一些日常事务性工作，协助系或学部日常管理。上传下达，完成学校交给的各项具体任务。对于教研室主任实施行政考核，出席日常的行政例会的次数也在考核之列。
2.2 教研形式化，深度不够
教研室应有教学、科研和教师专业发展培训三个职能。日常教研活动仅在表面教研层次上，仅围绕教学计划的制定，教学大纲的修改，教学课件的修订，教学参考习题的编写等。在集体教研活动中，多是随便聊聊，或是就某一问题谈谈意见，发发牢骚。教研室活动的工作往往是组织听课评课，安排考试出题，试卷批改等日常教学事务。听课教研活动为教研室教师间相互听课，往往褒的多贬的少，避重就轻，并没有有效提高教研水平。
独立学院的教师多教学任务繁重，无法分身去进行科研工作，横向课题过少，纵向课题常因经费所限可为的科研深度不足。同时，相当多的教研活动都是为了评职称，教师科研变成了为了科研而科研，单纯的追求论文发表的数量，失去了以科研促教学，以科研促教师发展的初衷。教师的科研能力并未得到提高，教研流于形式，深度不够。
2.3 教研室缺乏知识共享
独立学院的教师不像一本院校，有完善的住房保障系统，教师多居住在校外，多数要下班后赶校车回家。教研室的教师较少有时间在一起交流，教学课堂也是各人自少门前雪，独立从事自己的教学任务，独立解决自己的教学问题，独立解决课程里面的所有问题。教研室中，教师不愿轻易与别人分享自己多年教学经验，害怕自己的地位受到威胁。其实，真正原因是一种知识垄断心理，害怕核心竞争力丧失。教研室骨干教师的评选片面强调结果，强调教师本人所获奖项，指导学生所获奖项等等。也导致教师害怕自己的成果和知识被别人掌握，失去在教研室中的原有地位，不愿意共享知识。
3 知识共享型教研室的建设
3.1 人力资源赋予教研室主任新职责：知识主管
教研室主任必须从行政管理岗位分离开来，担负起知识主管的职责。从知识管理的角度而言，教研室主任要让合适的教师在合适的岗位上，构建知识共享的管道，利于教师和教研室间的知识的传递，利于教师间的知识共享，及时收集整理教研经验，并传达到教研室的每一个成员。对外还要与其他高校教研室交流，收集和传递外部信息等。目前，已建立的教研群只可以初步解决问题，通过QQ或微博交流教学和科研难点，共享教学和科研新视野，共同解决教学和科研问题。
教研室主任以知识共享型教研室建设为主要职责，以学科知识的教学研究为主导，关注学科知识库的建设，关注学科知识管理和共享。通常教研室的职能集中在教研室成员日常教学各环节中的个体知识的积累，个体知识向教研室整体知识流动，教研室整体知识向个体知识转化和吸收。在教研室内部成员间的有效交流中，新的教学和科研的方法得以形成，并通过成员的提炼和实施，不断创新教学和科研的新方法、新技巧。教研室不仅要在成员内共享，还要积极推广跨教研室的共享，有助于各个教研室相互借鉴教育教学方法和开拓科研视角。教师间、学科间、校际间的专业发展知识，不仅包括显性知识，还包括隐性知识。让共享型教研室的老师不仅关心本校本学科的教学、教研问题，还关注本校其他教研室的教学、教研问题。与其它教研室老师交流，共享学科间可借鉴的隐性知识。同时积极参加校际听课、教研活动，探究其他教师教学行为背后的教学技巧，教学策略等隐性知识，促进专业发展水平的提高。 共享型教研室的建设，一方面是建立数据库，收集整理教师的知识；另一方面是实现教师的知识共享。使教师和教研团队良性互动，相互受益。使每个教师的个体知识变成教研室的团队知识，教研团队的知识又辐射给每个教师，实现知识的相互传递，提高教研室教学和科研的整体水平。
3.2 学院创建有利于知识共享环境
第一，文化上营造出有利于知识共享的环境，保证知识共享的畅通。文化是一个组织所特有的信仰、价值观和行为规范等。组织中的利己主义、缺乏信任、缺乏交流分享的文化都会阻碍教师群体中知识的挖掘和分享，因此，良好的组织文化，是知识发现、挖掘、交流及共享的前提与保障，在良好的组织文化氛围中，知识才能够被更快、更好、更深入的发现并分享使用。
学院要鼓励共享，把知识共享作为校园文化建设的一部分，宣传和提倡知识共享，让知识共享文化在教师心中根深蒂固。营造合作共享心理，主动迎接变革。作为科研工作者，闭门造车正如纸上谈兵，需要站在巨人的肩膀看世界，和他人合作有利于吸取别人的经验。其实，共享本身并非是单向的“奉献”，共享是双赢，对于共享范围内的教研室都是利的，如果死守自己的成果，固步自封，只会孤立自己的科研，不利于自己的发展。作为一名教师，应不害怕竞争，舍出一小部分，可得到全部。当然，作为文化的重要建设一部分是信任文化，教研室教师间要建立和谐信任的氛围，良性竞争，友好合作。
第二，人事管理要完善共享激励机制。激发教师知识共享的动机，离不开合理的激励机制。教师年终考核指标要纳入教师知识共享的程度；给予积极参加共享的教师奖励；给予消极面对知识共享和阻碍知识共享的教师惩罚。考核体系要重视知识贡献、知识积累、知识共享、知识创新。将知识共享与否以及程度纳入教师绩效考评，按“知识贡献”分配，并在指标中尽量量化，比如：教师上传教学有关的资源（自己优秀的教学视频，优秀教案等）；参与组内发起的课题研究；解答其他教师的疑难问题；发表教学日志等。上传课件的次数，上传课件的质量，讲课（公开课）次数，听课人的意见对讲课人的帮助程度，可以量化的尽量量化，量化不了的予以评分，采取综合评分法予以评价。
学院应了解教师的各种需要，分析教师的需要层次，采取物质奖励、精神奖励及二者相结合的措施，激发教师知识共享。独立学院的教师薪酬比国家所办学校偏低，初级阶段物质激励比较有效，但作为教师特殊的群体，较重视自我实现，所以一定的精神激励也不容忽视。例如，对于在知识共享活动中做出重要贡献的教师，应授予其教学名师的荣誉称号，在教师职称评定等方面给予优先考虑，并在薪金待遇上给予一定的倾斜。同时，在对教师绩效进行考核时，也要有意识地将知识共享作为评价标准，并把教研室整体绩效作为考察教师个人的成绩的重要参考，以此来激励教师积极参与知识共享。
3.3 网络平台提供便于知识共享的空间
按照知识管理对知识的分类，教师的知识分为显性知识和隐形知识，显性知识是冰山一角，更多的是海面以下的隐形知识，隐形知识又包括可以转化为显性知识的隐性知识和不可以转化显性知识的隐性知识。教师的知识是显性知识与隐性知识的综合体。教师的隐性知识一部分来自于自身的受教育的过程，一部分来自于教学实践和科研活动，其中，隐性知识是教师教学和科研能力的核心竞争力。
网络平台为教师的知识管理提供物质基础。知识共享理论让我们更加关注隐性知识的显性化，关注隐性知识的在教研室成员之间的分享，网络为知识共享提供了这个平台。另外，网络平台也为知识库的建立提供了基础，它便于教研室的知识获得快速交流的机会。
网络平台作为资源和工具的提供者，方便教师可以随时随地查找任何需要的资源。它还提供了教与学的工作空间，支持教师的专业发展。基于知识共享型教研室网络平台的建设的构想，平台内容包括论坛、留言板、个人主页等。每个已注册的教师都会有自己的个人主页，主页上主要包含了教学资源（教学案例、教学课件）、教学日记（教学反思）、留言板等模块。用户可以通过相互浏览各自的个人主页，并互相留言，或者添加他人为好友，来达到相互交流学习的目的。教师用户可以在这里查看评论，了解到其他人的近况。教师通过教学日记，相互交流经验，促使隐性知识显性化，并促进已经显性化的知识得以共享。教学日记的内容包括教师常规工作，课堂教学的经历，个人经验总结，教师个人专业成长等。教学日记不仅培养教师的反思习惯，而且帮助教师实现专业知识的显性化和凝固化。如果再通过网络平台教师群对教学日记进行交流与分享，就不仅使教师个人获得了成长，而且经过“编码”和“格式化”了的显性知识就传播在专业教师中，教学日记的撰写促进教师知识的共享，从而推动教师的专业发展。
参考文献
[1] 王健.促进教师个人知识共享的学校知识管理策略[J].教育理论与实践，2005（8）.
[2] 王伟娟.高校教师隐性知识共享策略探讨及网络平台构建[D].长春：东北师大教育技术学院，2007.
[3] 马秀峰，周洋.促进教师隐性知识共享的策略研究[J].电化教育研究，2008（7）：35-39.
[4] 李长玲.隐性知识共享的障碍及其对策分析[J].情报理论与实践，2005（2）：129-131.