由于合作式学习问世的时间还不长，不少语文老师对合作式学习的操作缺乏深入的研究和理性的认识，从而导致课堂应用时有“形”无“实”，使合作学习这一新事物变了味，远离了合作学习的初衷。有些老师甚至认为合作式学习纯粹是形式主义，所以课堂上干脆不再体现。在此，我把合作式学习比作一道好菜，它本来很可口，但是一旦变了质，那么这道菜吃了还不如不吃。
　　因此，我们的语文老师一定要深入研究，积极探索，科学实践，切莫让合作式学习变了质，导致合作不如不合作。
　　变质表现一：合作学习的主题价值不高，严重浪费时间
　　有的语文老师布置的合作学习的内容较简单，学生无需合作通过个人的思考就能找到答案，这样的合作不能不说是一种浪费。也有的语文老师布置的合作学习的内容与学生的实际生活相去甚远，学生缺少必要的知识储备的支撑，严重影响合作学习的效率。语文老师应精心选择合作学习的主题，这个主题应该是有吸引力的主题——开放的、有价值的、有挑战性的、学生感兴趣的，有利于培养学生的创新思维能力、语言表达能力和人际交往能力。课堂上合作学习的主题应该少而精，抓住课文的关键之处。如果主题对学生的知识储备要求比较高，可以事先布置一下预习任务，让学生收集整理必要的信息资料，使合作学习的内容开展得更广泛、更深入。
　　变质表现二：合作学习的时间明显不足，探讨蜻蜓点水
　　有的语文老师片面地认为合作学习的频率越高就越能体现其课堂形式的出彩，往往在一节课中给学生过量的合作学习的机会，有时同桌讨论，有时四人一组讨论，整整一节课过半的时间都在讨论。因合作学习的次数过多，老师考虑到进度，有时又怕冷场，故问题一摆，一会儿就宣布讨论结束，所以许多问题的探讨只能是浅尝辄止，反而使学生失去了独立思考的机会。静下心来想想，这样的“合作学习”能有效吗？我们要明确合作学习过犹不及，宁缺勿滥，一定要根据教学内容、学生实际和教学环境等选择有价值的内容，有利的时机和适当的次数让学生进行合作学习。不能一有问题就讨论，而一讨论又马上结束，有些问题还是需要足够的时间独立思考的。一旦精心设计了合作学习的问题，那么就要把充足的时间交给学生，让他们把问题探讨深入，而非蜻蜓点水。
　　变质表现三：合作学习的组织放任自流，学生呈现浮躁
　　有的语文老师一上课便布置本课合作学习任务。在学生进行合作学习的过程中，老师或站在讲台前“耐心”等待，或如蜻蜓点水般在各学习小组间游走。其间，问题讨论完的便开始扯话题，高谈阔论，一些不自觉的学生甚至一开始就在嬉戏、喧哗，教室里一片“活跃”。在这样的课堂上，小组合作学习处于一种自由放任的“放野马”状态，老师可有可无。这样的合作能有效吗？合作学习本来是学生的一种很好的学习方式，学生的合作是否有效或高效，同老师的指导与调控息息相关。因为在合作的进程中，情况变化莫测，未必都能在教师预料之中，有时合作遇到困难，需要教师点拨；有时合作时间不足，需要教师调整；有时合作偏离主题，又需要教师纠正……在合作学习这一过程中，教师除了是管理者，起好调控作用以外，更重要的还要参与其中起好示范作用。合作学习中出现的一些偶然，有时并非学生的主观原因，而是学生不知道该如何合作，这时教师的参与示范尤为重要。教师可以加入其中某一合作小组，分担部分任务参与合作。经常选择时机做合作参与的示范者，何愁学生不会有效合作呢？教师深入其中，还可以听出学生的精彩，更深刻地了解学生的理解水平，且能及时发现问题，积极采取措施，使合作学习朝着更高效的方向迈进。
　　变质表现四：合作学习的分组不够合理，存在过大悬殊
　　传统的教学形式就是“教师讲、学生听”，学生在小组学习中克隆了这种不平等的课堂方式，演变为“优生讲、差生听”的小组学习模式，差生在小组中没有表现的机会，久而久之便会产生自卑或逃避心理；好学生则在小组中包揽一切，萌生优越感。在这样的合作学习小组中，好学生的观点主宰整个合作小组，缺乏认识的多样性，长期如此，认识也会进入“瓶颈”，变得狭窄。而差生因经常充当看客或听众，久而久之也会形成对优生的依赖，失去主动学习的欲望。我们的语文老师在组建学习小组时回避随意性，要考虑学生的知识基础、兴趣爱好、学习能力、心理素质等方面的差异，组内成员尽量不是好和差两个极端。这样的分组还有利于学生形成健康的人格品质。这样，才能充分调动学生的积极性与主动性，使合作学习真正成为发展学生技能的先进学习方式。
　　总之，合作式学习一旦变了质，就不能有效地为课堂服务，反而造成了课堂资源的严重浪费，得不偿失。同时过度频繁地使用小组合作学习也会使学生产生厌烦心理，加之小组合作并没有取得比传统教学更好的成效，也是学生对小组合作学习产生反感甚至厌学的重要原因。而造成这一切结果的，应该归结于没有对合作探究学习方法内涵的正确理解和把握。为了让合作式学习这一来自课改实践的新事物更好地服务于语文教学，我们语文老师不妨“三思而后行”，别再让它变质了。■