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策划人语
2001年，一项命名为“生命化教育”的课题实验，正式在福建省城乡学校开展。从走入泉州、晋江和厦门的几十所乡村中小学至今，张文质和他的“生命化教育”课题的传播和推广已经有十多个年头。在这实践过程中，课题实验学校遍布福建、浙江、江苏、广东等十几个省份和直辖市，生命化教育的研究与实验已经从福建省走向了全国。张老师在十多年的实践中，沿着自己“尊重个体，直面现实”的教学研究轨迹，厚积薄发，终于使“生命化教育”如一朵清新淡雅的花绽放在基础教育改革领域，他以自然、犀利不失温润的演讲及教学风格，赢得了教育界的广泛认同。正如他所说，教师要成为野生植物，要能够利用最有限的条件，找到自己的发展方式。“生命化教学”是在寻找一种“共生”模式，不指望谁代替谁，也不指望哪一种教学方式成为最佳的教学方式。本期专题让我们一同去体验张老师的“生命化教学”。
关注名师·张文质篇
张文质 1983年毕业于华东师大中文系，生命化教育的倡导者，多年来致力于“生命化教育”的理论研究和实践探索，长期植根于中小学课堂，推动中国基础教育的变革和发展。在研究和实践过程中，创办了1+1读书俱乐部，推广1+1式的读书理念，发起“飞翔者——教师勇气更新公益研修活动”，推动教师的专业成长。在全国各地办过上千场讲座。在其推动下，生命化教育已经成为中国当代基础教育领域有广泛影响的教育研究项目。他著述颇丰，出版了《教育的十字路口》《父母改变 孩子改变》等20余部教育专著。其中，《父母改变 孩子改变》被《中国教育报》评为2013年最受教师喜爱的书。
一、生命化课堂教学的境界及内涵
笔者先从前段时间在福州一所高中听课的情形说起。我听的是高中一年级的两节课，一节是通用技术，另一节是语文。上通用技术这门课的是位年轻教师，我首先观察他是怎样“进入课堂”的。当他来到教室之后，始终站在讲台上，偶尔会和学生做个小动作或有点表情。看得出来他很紧张，同时他也没有意识到已经将这种紧张传染给了学生。在这等待上课的过程中，这位教师的眼神一直是游离与飘忽的，在跟学生眼神交错时，不是一种交流与会意，而是“我们都在等待着任务的序幕拉开”。
第二节上语文课的老师也是从“等待”开始的，不过她不消极，她一直走到每一个和她说话的学生身旁，轻松地叫出一个又一个学生的名字，他们会用心地分享着自己的话题。正是因为彼此熟悉，这样的课堂也更为自然、真诚一些。美国教育家鲍耶曾说，最好的学校应该是学生数只有300人的学校，他们彼此都能够叫出对方的名字。这不是一个可有可无的“技术问题”，教育从来都意味着师生间的情谊相通、精神共融。
再说“速度”。通用技术课上得相当快。传统的板书，如果学生抄得比较慢，他可以在老师进入下一个环节时继续抄，反正它都在那里，但多媒体就不行了，鼠标一点，一切都消失得无影无踪，一点痕迹都没有，不知是它助长了教学速度的快，还是教学速度的快使它成了没有任何生命形态的一种表现方式？这节课几乎在教师的“快讲”和多媒体页面的“快闪”中度过。为数不多的几次提问，教师叫不出一位学生的名字。足够大的信息传授容量，所有的讨论、思索、停顿和动手尝试都取消了，课后则需要学生花大量的时间去补充，进行强化练习。
而语文课则是另外一番景象。这一节课讲的是修辞手法，教师的备课似乎也没有特别精心准备，给我印象最深的是课堂的“慢”。老师说话的语速是慢的，等待学生回答问题的过程是慢的，学生讨论问题的时间也是慢的。日本教育学者佐藤学曾说，教育往往要在缓慢的过程中才能沉淀下一些有用的东西。我们可能会接着关心另一个问题，就是教学任务完成不了怎么办。我只想说，我们更需要对“手术本身很成功，但病人死了”的课堂有一些反思，这样才能从对速度的迷恋中返回到真实的、具体的、有各种各样差异的课堂，这才是教学真正的开始。
在快速行进的课堂里，学生实际上是很被动的跟随者，只能一路吃力地跟着，跟不上的注定要掉队。在课堂上教师是不可能关注到学生这种状态的，一切都要等到考试来测试，但是到那个时候对一部分学生而言已经晚了，同时他还必须独自承担所有学习的责任。所以，在这样的“速度”中你看到的只有紧张、单调、被动，看到的只有教师对课堂的主宰、盲目和慌乱，没有交流，没有问题的提出，也不可能有意外的惊喜。同时，只有独奏没有对话的课堂不仅对学生是一种伤害，对教师更是如此。如果他的教学往往很难得到学生情感的回报，那么，教学工作的疲劳就不仅是因为劳动的强度，还因为我们在课堂中得不到即时的笑声、放光的眼神、会心的情感碰撞等等滋润。在这样的课堂教师真的成了唯一的输出者，没有挑战，甚至也不需要“临场的智慧”。
在听完第一节课时我对学生的状况感到很不安，孩子们在课堂上表现出如此羞怯、语言能力低下，这也许不是学生真实的状况。而在语文课上，我看到每个问题都有很多学生在举手，有时还出现了抢着发言的情况，每次发言之后马上就是自发的掌声和快慰的笑声，有的孩子的发言更是句式复杂而富有灵性，展现了一种意想不到的独特的观察。
同样是高一的学生，为什么有如此巨大的反差。我深信教师的教育观念和生命意识才是学校文化中最具意义的力量，教师不仅是知识的传道者，更重要的是，他是作为具体的一个人在影响、默化、润泽着他每一个学生的。教育是通过这个具体的人而在形塑着更多具体的人的，这样的影响对成长中的儿童而言真的是直接、持久、深刻，我们最需要花费的心力也就在这样的教育自觉上，目光向内才可能知道自己的责任，才可能知道一切变革正因为“我”的参与而变得更有可能。教育最核心的问题就是它到底会对学生一生有什么样的影响，它成全的是什么样的人。
教师的眼神、身体姿势中也包括教学中的快与慢的问题，所谓课堂节奏放慢一点就是让孩子回到他真实的状态里面。就教学而言，你要知道他已知什么，不知什么，知道他所期望的学习方式是什么，所以按照这种教学思路，有时候它是比较慢的，他需要有更多点儿的耐心，更多地回到孩子原初的状态。这就是要每一个人都成为发现者，每一个人都成为探索者，这种状态就是原初的状态。而这种状态是比较慢的。教育微妙的地方恰恰在于，有时候看上去慢一点，但是能够让孩子获得更多体验，更多的感触，获得更多的问题。问题的萌发是需要时间的，需要教师有期待的，他才可能萌发出来。如果你没有期待，课堂那种快速化，就像一列快速行驶的火车一样，是看不到风景的，因为没有停留，没有咀嚼。教育是文化的一部分，它需要一种慢慢的沉淀，才可能留下真实的东西。 关于课堂上的独奏与对话。在课堂上，在对学生很无知、不了解的状况下，课堂很容易变成独奏、一言堂。在独奏的课堂里面，我们会发现孩子很怯懦、害羞、不敢说话，孩子在课堂上站起来很拘谨，回答问题声音很小，见解比较肤浅。如果课堂是一个对孩子充满期待的课堂，一定是对话的课堂，是一种分享的课堂。只有在这种共鸣的课堂里面，孩子才会让人惊奇。我们经常要思考我们是以什么样的姿态进入课堂的？其实这也是美国著名的教育家帕克·帕尔默所谈到的一个观点：他说教师进课堂，是带着他的全部生命进课堂的，而不是仅仅带着某一个知识、某一个希望，他是作为一个具体的人进课堂的，所以在这个具体的人所营造的课堂里面，孩子的状态是不一样的，所以有时候你会觉得很奇怪，同样一个班级，换了一个老师，孩子的变化千姿百态。
课堂教学的境界有三个层面，第一层被动应答，你问我答，有时候你问我还不能答，有时候你问了我只能用最简单的方式来回答。被动应答的特征是课堂上绝对不会有惊人的发现，也很难有一种问题的挑战，被动应答课堂往往是知识越传越少，是孩子理解力受到限制的课堂，如果孩子长期生活在这样的课堂，孩子是怯懦、无知、肤浅的，这是无趣的课堂。所以我说一所学校没有惊奇，没有意料之外，没有异想天开，这所学校是不幸的学校，也是让人很难受的学校，这是被动课堂。另外一种叫主动适应，孩子提高一个层次了，也知道老师的教学习惯了，他主动适应，所以课堂上也能够有一种互动，但是这种主动适应还是以教师为中心，不是以学生的学为中心，不是以孩子的理解状态、思维状态为中心。最好的课堂是自主生成的课堂，只有这样的课堂才构成了对老师的挑战，也构成了对其他同学智力的挑战，也能够带动更多的人。在这种课堂里面，老师的紧张，不是外在的紧张，不是有校长在场、有什么人在场那种紧张，而是内在的迎接孩子智力挑战的那种紧张。面对这样孩子的时候，意味着我们要迎接挑战，甚至学生的问题越出了我的知识边界那种挑战。也可以这么断言，只有在这样真正具有挑战性的课堂，教师才可能有真正的专业发展。课堂孩子的生命状态，也在塑造着教师的思维状态、阅读状态，包括现场的智慧状态。帕克·帕尔默说过，教师进课堂，他是带着他的全部生命进课堂的，而不仅仅是带着某一个学科知识，某一个很专门、很狭窄的好知识。这个时候我们就会感到课堂充满诱惑、期待和意外。
二、学校的文化体现在生命形态上
学校教育是一种启迪教育，我们所教的绝对不是那一点点知识。而是通过知识的教学，去启迪这个孩子去追求自己的知识境界，在这过程里面启迪人心灵的自我的构象。在应试教育背景下，最容易被忽视的就是这个。从教育本质而言，它是母性的。所谓母性就是它表现出的柔软、耐心、期待和激励。我们不能说强硬的教育没有效果，但是更重要的教育是正面的引导。柔软的教育看上去成效慢一些，需要有耐心，那些立竿见影的教育比较容易，但简单也容易走到反面去。学校的生活不是特殊的生活，指的是学校面对的人是真实的人，教育即生长，教育即生活，这种生活本身对任何生命而言都是无价的，而不是说“吃得苦中苦，方为人上人”，今天的艰苦是为明天的幸福做准备，今天一个人生活在屈辱之中，明天他不见得能够忘掉屈辱，变得光明。学校的生活是为了人的成长、为了人的丰富服务。儿童既是一个完整的人，又是一个处于成长途中、过程中的人，对教师会有一种特殊的要求，需要更多些细致和耐心。有一次听课时，老师问学生，我们学校有没有危险的地方？结果很多孩子说多媒体教室台阶很危险，但一直没有改善。这些东西是容易被忽视的，我们需要有一种敏感去发现问题。另外学校还要创造有意味的学校生活。比如我们入学第一天都是规范性的教育，而不是让孩子体会学校生活美好的教育，我们要让所有新生和家长一起来分享美好生活，这个才是吸引人的教育。再有，学校生活要有亲情性和学术性交往。美好的东西是在亲情性交往中体会出来的，而学术性则能够不断提升学校办学水平。
学校的“生态性”有两方面，一是整体性，一是持续性。我们对待改革，态度要积极，头脑要清醒，改革要早，步子要慢，这就是整体性、持续性的思考，哪些能变革，哪一些只能是下一步来变革。学校文化不仅仅是写在墙上的那些规章制度，更重要的文化是体现在生命形态上，比如说一个校长、一个老师，他所体现出来的文化品格、教养、学识、对教育的态度以及对学科教学的情感，这是更为重要的。
三、生命化教育的核心价值观：对每一个人的成全
教育的出发跟归宿，都在于要指向一个个具体的人，而我们教育中往往只有抽象的人。如果一所学校的校长只能叫出十来个孩子的名字，这和能够叫出绝大多数孩子的名字，教育的用心状态、精神状态是大不一样的。当我们面对具体的人的时候，真正去理解他的处境，同情他的处境，才能由衷想到怎么去帮助他，怎么去改善他，这点是极其重要的。
教育需要一种具体的现场感，具体的撞击感，才能让我们由衷地理解个人的命运。在教学过程中，生命在场和不在场是不一样的。有一次去听课，开始上课时我听到课文朗诵的声音字正腔圆，以为是录音机放出来的，后来一看是个女孩子在一边情感饱满地朗读。我们的课堂上是要让真实的人发出声音，而不仅仅是让录音机、让多媒体发出声音，包括那种范读、领读。让一个真实的人呈现在面前跟听录音机和只看文字的效果是不一样的。对教育而言，教师是带着他真实的生命进入课堂的，要真实地关心每一个学生。眼神交流也是教学非常重要的一部分。生命的重要情感是从眼睛里面透射出来的，那是无法欺骗的。契诃夫说过，他对一个人的期许，应该是服装整洁，仪态大方，眼神靠得住。这些看上去是小事，但教育从这点点滴滴的改善做起，才算是走正道。
首先，生命化教育是生命的成全。对每一个生命个体来说，他们都具备了更健全发展的可能性。要培植人对生命的珍爱，让每一个人都有过更有尊严的生活的意识，引导人对更美好的未来充满期待。
第二，生命化教育应是自然的教育。我们要把人的禀赋中属于个人的、别人不可替代的、 “内在而真实的力量”培育出来，对一个人生命中不存在的能力不要抱奢望。好的教育，就是要随顺人的善端，让人美好的潜在特质尽可能地发挥出来，把人从自然状态引导到应然状态。这一切要用自然、恰当的方式来达成。所谓的方法一定是开放的、灵动的、因人而异的。这样的教育智慧来自教师对自己工作的不断深入反思，来自教师的责任，来自他对教育持久而专注的思考。
第三，生命化教育也是个性化的教育。强调个性，其实就意味着教育需要对人的各不相同的特性由衷尊重。这种尊重落实到具体的教育活动中，几乎就可以看出教育确实是一件艰难的、费力的、复杂的工作。所以它本身也只能是“慢的”，操之过急与妄下断论都可能使教育变得粗糙、生硬与武断，立竿见影的教育常常就是对教育的反动。所以对每个生命的耐心、包容、理解、成全，这其实也是教育所应有的最基本的立场。
第四，生命化教育是人的心灵觉悟的教育，它不是一个简单的教学策略和方法，更重要的是心灵的觉悟，最重要的一层就是人生意义的觉悟。从混沌未开、浑然未觉的状态里逐渐地看到人生的方向，看到人生的可能性，看到追寻的目标之所在。第二层是知道我们生活的价值在哪里。另外一层更重要的就是努力让自己真正地成就为一个独特的人。要成为一个真正的教师，要自我教育，自我提升，不断地去充实自己，使自己的工作不断成为心灵之需和幸福的源泉。在生命化教育实践过程中，我们重点不在于给教师作具体的教学指导，而主要是理念的传播，鼓励教师的实验与自我反思，用完整的生命观来看待课堂，看待每一个学生，不断在生命的相遇过程中提升自己的教育智慧与境界。
第五，生命化教育是一种范本教育。范本教育强调直面生活，直面经典。所谓直面生活，是用他自己最情愿的方式把亲历亲记的生活感受说出来。所谓直面经典，就是直接去读古今中外的经典作品，读这些作品就是跟一个又一个范本照面，跟提供这些范本的一个又一个活生生的灵魂照面。
用生命化教育的理念来评价一个教师的好坏，最重要的不在于教师个人获得荣誉和发表论文的多少，而是教师自身在教育活动的过程中有没有给予孩子启迪、点醒和感召？以及在教育活动的过程中，教师自身的生命有没有获得某种成全？所谓的“成全”“启迪”“点醒”“感召”都能够在日常的教育生活中显现出来，变成一个个动人的教育故事。总体而言，生命化教育立足于对人的有限性的认识和对人的发展可能性的期待，直面现实的教育问题，直面不断生成的个体生命，从能改变的地方开始改变，在生命化教育的实践过程中，教师始终面对的是鲜活的个体生命，始终展现的是不断生成、不断发展的生命状态。
2001年，一项命名为“生命化教育”的课题实验，正式在福建省城乡学校开展。从走入泉州、晋江和厦门的几十所乡村中小学至今，张文质和他的“生命化教育”课题的传播和推广已经有十多个年头。在这实践过程中，课题实验学校遍布福建、浙江、江苏、广东等十几个省份和直辖市，生命化教育的研究与实验已经从福建省走向了全国。张老师在十多年的实践中，沿着自己“尊重个体，直面现实”的教学研究轨迹，厚积薄发，终于使“生命化教育”如一朵清新淡雅的花绽放在基础教育改革领域，他以自然、犀利不失温润的演讲及教学风格，赢得了教育界的广泛认同。正如他所说，教师要成为野生植物，要能够利用最有限的条件，找到自己的发展方式。“生命化教学”是在寻找一种“共生”模式，不指望谁代替谁，也不指望哪一种教学方式成为最佳的教学方式。本期专题让我们一同去体验张老师的“生命化教学”。
关注名师·张文质篇
张文质 1983年毕业于华东师大中文系，生命化教育的倡导者，多年来致力于“生命化教育”的理论研究和实践探索，长期植根于中小学课堂，推动中国基础教育的变革和发展。在研究和实践过程中，创办了1+1读书俱乐部，推广1+1式的读书理念，发起“飞翔者——教师勇气更新公益研修活动”，推动教师的专业成长。在全国各地办过上千场讲座。在其推动下，生命化教育已经成为中国当代基础教育领域有广泛影响的教育研究项目。他著述颇丰，出版了《教育的十字路口》《父母改变 孩子改变》等20余部教育专著。其中，《父母改变 孩子改变》被《中国教育报》评为2013年最受教师喜爱的书。
一、生命化课堂教学的境界及内涵
笔者先从前段时间在福州一所高中听课的情形说起。我听的是高中一年级的两节课，一节是通用技术，另一节是语文。上通用技术这门课的是位年轻教师，我首先观察他是怎样“进入课堂”的。当他来到教室之后，始终站在讲台上，偶尔会和学生做个小动作或有点表情。看得出来他很紧张，同时他也没有意识到已经将这种紧张传染给了学生。在这等待上课的过程中，这位教师的眼神一直是游离与飘忽的，在跟学生眼神交错时，不是一种交流与会意，而是“我们都在等待着任务的序幕拉开”。
第二节上语文课的老师也是从“等待”开始的，不过她不消极，她一直走到每一个和她说话的学生身旁，轻松地叫出一个又一个学生的名字，他们会用心地分享着自己的话题。正是因为彼此熟悉，这样的课堂也更为自然、真诚一些。美国教育家鲍耶曾说，最好的学校应该是学生数只有300人的学校，他们彼此都能够叫出对方的名字。这不是一个可有可无的“技术问题”，教育从来都意味着师生间的情谊相通、精神共融。
再说“速度”。通用技术课上得相当快。传统的板书，如果学生抄得比较慢，他可以在老师进入下一个环节时继续抄，反正它都在那里，但多媒体就不行了，鼠标一点，一切都消失得无影无踪，一点痕迹都没有，不知是它助长了教学速度的快，还是教学速度的快使它成了没有任何生命形态的一种表现方式？这节课几乎在教师的“快讲”和多媒体页面的“快闪”中度过。为数不多的几次提问，教师叫不出一位学生的名字。足够大的信息传授容量，所有的讨论、思索、停顿和动手尝试都取消了，课后则需要学生花大量的时间去补充，进行强化练习。
而语文课则是另外一番景象。这一节课讲的是修辞手法，教师的备课似乎也没有特别精心准备，给我印象最深的是课堂的“慢”。老师说话的语速是慢的，等待学生回答问题的过程是慢的，学生讨论问题的时间也是慢的。日本教育学者佐藤学曾说，教育往往要在缓慢的过程中才能沉淀下一些有用的东西。我们可能会接着关心另一个问题，就是教学任务完成不了怎么办。我只想说，我们更需要对“手术本身很成功，但病人死了”的课堂有一些反思，这样才能从对速度的迷恋中返回到真实的、具体的、有各种各样差异的课堂，这才是教学真正的开始。
在快速行进的课堂里，学生实际上是很被动的跟随者，只能一路吃力地跟着，跟不上的注定要掉队。在课堂上教师是不可能关注到学生这种状态的，一切都要等到考试来测试，但是到那个时候对一部分学生而言已经晚了，同时他还必须独自承担所有学习的责任。所以，在这样的“速度”中你看到的只有紧张、单调、被动，看到的只有教师对课堂的主宰、盲目和慌乱，没有交流，没有问题的提出，也不可能有意外的惊喜。同时，只有独奏没有对话的课堂不仅对学生是一种伤害，对教师更是如此。如果他的教学往往很难得到学生情感的回报，那么，教学工作的疲劳就不仅是因为劳动的强度，还因为我们在课堂中得不到即时的笑声、放光的眼神、会心的情感碰撞等等滋润。在这样的课堂教师真的成了唯一的输出者，没有挑战，甚至也不需要“临场的智慧”。
在听完第一节课时我对学生的状况感到很不安，孩子们在课堂上表现出如此羞怯、语言能力低下，这也许不是学生真实的状况。而在语文课上，我看到每个问题都有很多学生在举手，有时还出现了抢着发言的情况，每次发言之后马上就是自发的掌声和快慰的笑声，有的孩子的发言更是句式复杂而富有灵性，展现了一种意想不到的独特的观察。
同样是高一的学生，为什么有如此巨大的反差。我深信教师的教育观念和生命意识才是学校文化中最具意义的力量，教师不仅是知识的传道者，更重要的是，他是作为具体的一个人在影响、默化、润泽着他每一个学生的。教育是通过这个具体的人而在形塑着更多具体的人的，这样的影响对成长中的儿童而言真的是直接、持久、深刻，我们最需要花费的心力也就在这样的教育自觉上，目光向内才可能知道自己的责任，才可能知道一切变革正因为“我”的参与而变得更有可能。教育最核心的问题就是它到底会对学生一生有什么样的影响，它成全的是什么样的人。
教师的眼神、身体姿势中也包括教学中的快与慢的问题，所谓课堂节奏放慢一点就是让孩子回到他真实的状态里面。就教学而言，你要知道他已知什么，不知什么，知道他所期望的学习方式是什么，所以按照这种教学思路，有时候它是比较慢的，他需要有更多点儿的耐心，更多地回到孩子原初的状态。这就是要每一个人都成为发现者，每一个人都成为探索者，这种状态就是原初的状态。而这种状态是比较慢的。教育微妙的地方恰恰在于，有时候看上去慢一点，但是能够让孩子获得更多体验，更多的感触，获得更多的问题。问题的萌发是需要时间的，需要教师有期待的，他才可能萌发出来。如果你没有期待，课堂那种快速化，就像一列快速行驶的火车一样，是看不到风景的，因为没有停留，没有咀嚼。教育是文化的一部分，它需要一种慢慢的沉淀，才可能留下真实的东西。 关于课堂上的独奏与对话。在课堂上，在对学生很无知、不了解的状况下，课堂很容易变成独奏、一言堂。在独奏的课堂里面，我们会发现孩子很怯懦、害羞、不敢说话，孩子在课堂上站起来很拘谨，回答问题声音很小，见解比较肤浅。如果课堂是一个对孩子充满期待的课堂，一定是对话的课堂，是一种分享的课堂。只有在这种共鸣的课堂里面，孩子才会让人惊奇。我们经常要思考我们是以什么样的姿态进入课堂的？其实这也是美国著名的教育家帕克·帕尔默所谈到的一个观点：他说教师进课堂，是带着他的全部生命进课堂的，而不是仅仅带着某一个知识、某一个希望，他是作为一个具体的人进课堂的，所以在这个具体的人所营造的课堂里面，孩子的状态是不一样的，所以有时候你会觉得很奇怪，同样一个班级，换了一个老师，孩子的变化千姿百态。
课堂教学的境界有三个层面，第一层被动应答，你问我答，有时候你问我还不能答，有时候你问了我只能用最简单的方式来回答。被动应答的特征是课堂上绝对不会有惊人的发现，也很难有一种问题的挑战，被动应答课堂往往是知识越传越少，是孩子理解力受到限制的课堂，如果孩子长期生活在这样的课堂，孩子是怯懦、无知、肤浅的，这是无趣的课堂。所以我说一所学校没有惊奇，没有意料之外，没有异想天开，这所学校是不幸的学校，也是让人很难受的学校，这是被动课堂。另外一种叫主动适应，孩子提高一个层次了，也知道老师的教学习惯了，他主动适应，所以课堂上也能够有一种互动，但是这种主动适应还是以教师为中心，不是以学生的学为中心，不是以孩子的理解状态、思维状态为中心。最好的课堂是自主生成的课堂，只有这样的课堂才构成了对老师的挑战，也构成了对其他同学智力的挑战，也能够带动更多的人。在这种课堂里面，老师的紧张，不是外在的紧张，不是有校长在场、有什么人在场那种紧张，而是内在的迎接孩子智力挑战的那种紧张。面对这样孩子的时候，意味着我们要迎接挑战，甚至学生的问题越出了我的知识边界那种挑战。也可以这么断言，只有在这样真正具有挑战性的课堂，教师才可能有真正的专业发展。课堂孩子的生命状态，也在塑造着教师的思维状态、阅读状态，包括现场的智慧状态。帕克·帕尔默说过，教师进课堂，他是带着他的全部生命进课堂的，而不仅仅是带着某一个学科知识，某一个很专门、很狭窄的好知识。这个时候我们就会感到课堂充满诱惑、期待和意外。
二、学校的文化体现在生命形态上
学校教育是一种启迪教育，我们所教的绝对不是那一点点知识。而是通过知识的教学，去启迪这个孩子去追求自己的知识境界，在这过程里面启迪人心灵的自我的构象。在应试教育背景下，最容易被忽视的就是这个。从教育本质而言，它是母性的。所谓母性就是它表现出的柔软、耐心、期待和激励。我们不能说强硬的教育没有效果，但是更重要的教育是正面的引导。柔软的教育看上去成效慢一些，需要有耐心，那些立竿见影的教育比较容易，但简单也容易走到反面去。学校的生活不是特殊的生活，指的是学校面对的人是真实的人，教育即生长，教育即生活，这种生活本身对任何生命而言都是无价的，而不是说“吃得苦中苦，方为人上人”，今天的艰苦是为明天的幸福做准备，今天一个人生活在屈辱之中，明天他不见得能够忘掉屈辱，变得光明。学校的生活是为了人的成长、为了人的丰富服务。儿童既是一个完整的人，又是一个处于成长途中、过程中的人，对教师会有一种特殊的要求，需要更多些细致和耐心。有一次听课时，老师问学生，我们学校有没有危险的地方？结果很多孩子说多媒体教室台阶很危险，但一直没有改善。这些东西是容易被忽视的，我们需要有一种敏感去发现问题。另外学校还要创造有意味的学校生活。比如我们入学第一天都是规范性的教育，而不是让孩子体会学校生活美好的教育，我们要让所有新生和家长一起来分享美好生活，这个才是吸引人的教育。再有，学校生活要有亲情性和学术性交往。美好的东西是在亲情性交往中体会出来的，而学术性则能够不断提升学校办学水平。
学校的“生态性”有两方面，一是整体性，一是持续性。我们对待改革，态度要积极，头脑要清醒，改革要早，步子要慢，这就是整体性、持续性的思考，哪些能变革，哪一些只能是下一步来变革。学校文化不仅仅是写在墙上的那些规章制度，更重要的文化是体现在生命形态上，比如说一个校长、一个老师，他所体现出来的文化品格、教养、学识、对教育的态度以及对学科教学的情感，这是更为重要的。
三、生命化教育的核心价值观：对每一个人的成全
教育的出发跟归宿，都在于要指向一个个具体的人，而我们教育中往往只有抽象的人。如果一所学校的校长只能叫出十来个孩子的名字，这和能够叫出绝大多数孩子的名字，教育的用心状态、精神状态是大不一样的。当我们面对具体的人的时候，真正去理解他的处境，同情他的处境，才能由衷想到怎么去帮助他，怎么去改善他，这点是极其重要的。
教育需要一种具体的现场感，具体的撞击感，才能让我们由衷地理解个人的命运。在教学过程中，生命在场和不在场是不一样的。有一次去听课，开始上课时我听到课文朗诵的声音字正腔圆，以为是录音机放出来的，后来一看是个女孩子在一边情感饱满地朗读。我们的课堂上是要让真实的人发出声音，而不仅仅是让录音机、让多媒体发出声音，包括那种范读、领读。让一个真实的人呈现在面前跟听录音机和只看文字的效果是不一样的。对教育而言，教师是带着他真实的生命进入课堂的，要真实地关心每一个学生。眼神交流也是教学非常重要的一部分。生命的重要情感是从眼睛里面透射出来的，那是无法欺骗的。契诃夫说过，他对一个人的期许，应该是服装整洁，仪态大方，眼神靠得住。这些看上去是小事，但教育从这点点滴滴的改善做起，才算是走正道。
首先，生命化教育是生命的成全。对每一个生命个体来说，他们都具备了更健全发展的可能性。要培植人对生命的珍爱，让每一个人都有过更有尊严的生活的意识，引导人对更美好的未来充满期待。
第二，生命化教育应是自然的教育。我们要把人的禀赋中属于个人的、别人不可替代的、 “内在而真实的力量”培育出来，对一个人生命中不存在的能力不要抱奢望。好的教育，就是要随顺人的善端，让人美好的潜在特质尽可能地发挥出来，把人从自然状态引导到应然状态。这一切要用自然、恰当的方式来达成。所谓的方法一定是开放的、灵动的、因人而异的。这样的教育智慧来自教师对自己工作的不断深入反思，来自教师的责任，来自他对教育持久而专注的思考。
第三，生命化教育也是个性化的教育。强调个性，其实就意味着教育需要对人的各不相同的特性由衷尊重。这种尊重落实到具体的教育活动中，几乎就可以看出教育确实是一件艰难的、费力的、复杂的工作。所以它本身也只能是“慢的”，操之过急与妄下断论都可能使教育变得粗糙、生硬与武断，立竿见影的教育常常就是对教育的反动。所以对每个生命的耐心、包容、理解、成全，这其实也是教育所应有的最基本的立场。
第四，生命化教育是人的心灵觉悟的教育，它不是一个简单的教学策略和方法，更重要的是心灵的觉悟，最重要的一层就是人生意义的觉悟。从混沌未开、浑然未觉的状态里逐渐地看到人生的方向，看到人生的可能性，看到追寻的目标之所在。第二层是知道我们生活的价值在哪里。另外一层更重要的就是努力让自己真正地成就为一个独特的人。要成为一个真正的教师，要自我教育，自我提升，不断地去充实自己，使自己的工作不断成为心灵之需和幸福的源泉。在生命化教育实践过程中，我们重点不在于给教师作具体的教学指导，而主要是理念的传播，鼓励教师的实验与自我反思，用完整的生命观来看待课堂，看待每一个学生，不断在生命的相遇过程中提升自己的教育智慧与境界。
第五，生命化教育是一种范本教育。范本教育强调直面生活，直面经典。所谓直面生活，是用他自己最情愿的方式把亲历亲记的生活感受说出来。所谓直面经典，就是直接去读古今中外的经典作品，读这些作品就是跟一个又一个范本照面，跟提供这些范本的一个又一个活生生的灵魂照面。
用生命化教育的理念来评价一个教师的好坏，最重要的不在于教师个人获得荣誉和发表论文的多少，而是教师自身在教育活动的过程中有没有给予孩子启迪、点醒和感召？以及在教育活动的过程中，教师自身的生命有没有获得某种成全？所谓的“成全”“启迪”“点醒”“感召”都能够在日常的教育生活中显现出来，变成一个个动人的教育故事。总体而言，生命化教育立足于对人的有限性的认识和对人的发展可能性的期待，直面现实的教育问题，直面不断生成的个体生命，从能改变的地方开始改变，在生命化教育的实践过程中，教师始终面对的是鲜活的个体生命，始终展现的是不断生成、不断发展的生命状态。