一、引言
　　教学问题聚焦在真实的课堂，关注教师怎么教和学生怎么学。课堂提问是教学中最重要的部分之一，也是课堂互动最经常使用的形式之一。教师课堂提问通常来源于何处呢？
　　1.现成的提问来源
　　见于教材或者教参，或目睹耳闻于别人的教案、授课。尤其前者具有一定的权威性，是经过专家论证并反复实践过的问题，因此，相对具有一定的科学。但它缺乏灵活性，参考答案成为教师千篇一律的标准答案，教师缺乏个人见解，在运用提问这种教学方式时，容易以标准答案来评判学生的对错。是一种直接提问来源，当然，是一种“低加工式”的来源。
　　2.来源于教师对教材的思考
　　这类提问绝大多数是关于事实和回忆类型的问题，学生回答的好坏倾向于是否精确，对于评价性回答则很少涉及，而那种“跳板式”能发散学生思维的问题就更少了。课堂提问往往偏重教师的理解，忽视学生的感受，这种预设性较易扼杀了学生的创新性答案，使学生盲口崇拜教师权威、书本权威，这正是传统教学难以回避的问题。
　　3.来源于学生的问题
　　课堂的主要的目标是解决学生的问题。学生的问题即将学习的学科目标和学生现有认知水平、知识水平及能力水平之间的矛盾。它包括着一定的求解目标（内含深度）和应答域（求解途径）。课堂教学中问题来源于以下几个方面：已有知水平与新事实的矛盾；生活常识与科学事实的矛盾；迷思概念与知识原貌之间的矛盾等。
　　当然，并非是说整节课都是以第三种来源，就是好的提问，各种问题来源并非孤立。列举出具有条理性的各种问题来源，进行逐条琢磨、精细挑选，有机地组合好，转化成课堂提问，就可能设计成结构慎密，连贯自然的“提问系”。也就是形成“问题来源——问题转化——课堂提问”的三部曲。
　　下面就以必修二《探索遗传物质的过程》的前半部分的课堂提问设计为例：
　　二、案例设计
　　1.导课提问设计
　　问题来源：无论人教版，还是苏教版，本节都是这一章的第一节，导课点从什么出发？从历史的探究过程的出发点，还是教材中的章节间的过渡？两个版本都提到了蛋白质曾被认为是遗传物质的这段历史。苏教版是几行文字结合历史从分裂、从染色体进行引导。而人教版作了些文章，以染色体为出发点，教材直接给出讨论两个提问。并在正文前第一部分给出认为蛋白质是遗传物质理由。
　　问题转化：相关的知识资料不够多，学生基础知识不够厚，探究可能会陷入开头难。不如以这段历史为出发点，成为探究背景，引导出学生思考进行遗传物质探究该怎么证明，激发探究热情。
　　课堂提问：20初人们普遍认为蛋白质是遗传物质，随着对核酸的逐步研究，究竟是哪一种遗传物质呢？
　　2.格里菲斯的肺炎双球菌转化实验提问设计
　　问题来源：肺炎双球菌是什么？菌落、荚膜、免疫初中生物讲过，学生是否记得？怎么有毒是否要讲？有毒的问题学生是否会联系到免疫，或者用免疫解释能否理解得了吗？
　　问题转化：看似一个识记问题，但关联到转化实验，实际要铺垫一系列的小问题，故设计成提问组。涉及的毒性问题还是要铺垫一下，学生有能力探究。相对人或小鼠是因为他们免疫难于抵抗细菌的侵染与增殖，故R型细胞没毒，是因为免疫系统对其以抵抗及消灭。
　　课堂提问组：“球菌”是一种什么菌？（细菌）；肺炎的关联是？（人患肺炎，小鼠患败血症）；“双”说明是？（两种）；哪两种？S型、R型；S型、R型命名的由来？（smoofth，rough）；是因为细菌的形态呈现smoofth or rough吗？是菌落；这两种都可以使人患肺炎吗？S型会，原因是？S有毒。
　　接着自然过渡第一组、第二组实验，准备第三组实验的提问设计：
　　问题来源：高温加热杀死好理解。但在梳理教材时教师会产生一些疑问，如：加热需要多高温度？菌需要完全死亡，蛋白质要变性失活，DNA什么状态？学生是否会想到这些问题？若教师铺垫DNA会变性遇冷再恢复（后面PCR），学生是否能理解？对教学任务会产生多大的影响？
　　问题转化：凭教学经验，新授课中学生几乎无疑问。故可无提问，过渡到第四组实验：
　　问题来源：小鼠怎么会死的？S型菌是怎么产生的？怎么转化的？
　　问题转化：学生还是较易得出结论，教师应该提醒学生注重通过对照来推理结论的过程。而面对上述“怎么转化的”问题则应该冷处理，要照顾大部分学生，课后可以跟这些学生进一步探究。