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摘 要:为了解决课堂教学中普遍存在的“虚假学习”“游离学习”问题,南通高等师范学校(以下简称我校)“大生课堂”将学案作为支撑,实现在课堂情境中最大化的“在学习”“真学习”。学案是为儿童开展有意义与价值的学习而专门设计的学习方案,通过教学的四个环节,分别记录每一个学生的学习过程,让教学视野覆盖到课堂的每一个学生,在板块化教学中,指向学生学习力的提升,关注学生学习的过程,从而让学习走向深入。
关键词:学案;“大生课堂”;方法
中图分类号:G623.5 文献标识码:A 文章编号:2095-624X(2021)25-0053-02
一、先学生疑,点燃思维火花
“大生课堂”的起点是学生的“先学生疑”,教师给学生预置了学案,提出了明确的学习任务。这样,学生能带着自己的感受、自身的体验进入课堂。学起于思,思源于疑。疑问是获得知识最基本的前提,深层学习动机的触发来源于疑问的产生。数学学科的先学共有四个方面:概念、计算、空间与图形以及统计与概率,针对不同的课型,教师有针对性地研究学生的问题,以学生原始的、真正的、发自内心的学习动力作为教学的起始点。因概念课的特殊性,我们一般将先学环节作为课上先学,以探究性的问题引发学生思考。而计算课往往依托学生已有的计算经验,教师引导学生对课前的计算思考题进行比较与分析。对于空间与图形类课而言,我们着重将先学部分与学生的动手操作相结合,让学生在实践中得出自己的思考结果。最后的统计与概率类课,教师则需与生活相结合,提出具有现实思考意义的问题,并将之作为先学的导入部分。 以计算课型为例,教学苏教版三上“商中间或末尾有0的除法”时,在学案的设计上,第一部分便是出示“408÷4= ,360÷3= ”这样两道除法计算,直接切入教学主题,依据三年级学生的学情特点,通过交流商中间有0和末尾有0的除法的计算方法,引导学生在原有认知水平的基础上思考与探索,继而在独立先学的基础上,在反思评价栏留下学生先学的疑惑。在实际的教学过程中,我们可以得到这样的疑问:408作为被除数,十位上是0,计算时商的十位也能直接写0吗?被除数末尾有0的时候,可以先将0忽略,最后在商的末尾直接添上0吗?如果除数也有0怎么办?列竖式时,“408÷4= ”应该怎样去列……这就是最鲜活的课堂教学资源,教师将教学起点下移,放手让学生自然经历求商的过程,体验商中间或末尾有0的除法的特殊性,再与已有知识进行比较与分析,从而留下思考的痕迹,点燃学生思维的火花。
二、合作生慧,引领思维攀升
在板块化教学的背景下,学生已经通过先学环节产生求知欲,在此基础上,“大生课堂”推行小组合作学习,鼓励学生自主探究。在开放的课堂中,致力达成“合作生慧” 。由此,学案在第二环节的设计上显得尤为重要,因为这是让点状碎片化的局部思维走向整体系统化思维的过程,更是教师引领学生提升思维水平的重要环节。教师要通过学案的设计,培养学生思维的独立性,通过学案上的反思记录,获得学习力的生长,继而以合作的形式,达到思维的共享,形成师生之间,生生之间的对话互动。
例如,教学苏教版四下“用数对确定位置”,学案设计如图1。
对于小组合作学习的环节,教师在学生已经理解位置的确定是先说列再说行的基础上,设计了游戏比赛环节,将操场的方阵图抽象成了圆点图,并且说清比赛规则“绿色的圆点以一定的速度依次跳跃四次,请在规定时间内在学案上完成绿点的位置记录。”第一次挑战后,立马有学生提出,“太快”“来不及记录”,在这样的问题情境下,学生对记录的方法产生了疑问,经过讨论,得出“记录方法过于繁杂,需要简便记录”。这时激起学生合作探究的需要,通过合作讨论,各小组得出自认为较简便的表示方法,但是挑战并未就此止步。教师抓住学生思维的高涨点,立马进行验证比较的环节,各小组采取自己讨论的记录方法,再次进行挑战,并且带着思考出发——“想一想,我们小组讨论的结果是否做到了既准确又简便,还有没有进一步完善的空间?”这样的一个追问,引导学生的思维进一步攀升,达到更加严谨与缜密的高度。而在挑战后,教师依然将课堂交给学生,在原有思考的基础上进行更深层次的合作探究,学生带着“审视”的目光去不断改进小组的表示方法。在这个过程中,教师引导学生不断进行尝试,反思自己的学习过程,在疑问产生后,通过小组合作,进行思维的碰撞,从而找到了解决疑问的办法,实现了从静态单一的思维逐渐向动态辩证的思维的攀升。
可见,学案指向的是学生从浅层次逐渐走向高层次的思维活动过程,通过不同层次的记录与对话,相互促进,不断在互动中达到思维的融合与共享。
三、展示生情,激荡思维涟漪
“大生课堂”的展示环节是一个反馈共享的过程,一是对小组交流中已经学会的知识进行补充和分享,二是解决小组学习中存在的分歧、疑问和没有学会的知识。那么学案在展示环节的设计便不仅是体现学生交流的成果,还应该增加对自我与他人结果的反思评价。而合作与展示本就是相辅相成的紧密结合体,依旧以苏教版四下“用数对确定位置”的教学为例(见图2)。
在经历两次挑战与合作的基础上,教师顺势而为,将课堂的主动权留给学生,进行组与组之间的展示与交流。当然展示并不是少部分“精英”的舞台,“大生课堂”的教学指向是“课堂的每一个”,教师在小组展示时会提前设置好发言人,由小组基础最薄弱的组员担任。所以学案的使用就显得尤为重要,小组四人并不是割裂或部分主导的组合,它应是一个学习共同体,组员要利用好学案的各部分提示,帮助基础薄弱的组员理解,同时,在小组发言人发言时,其他组员便要及时进行补充与完善。而对于确定位置的表示方法,则是本节课需要进行的难点突破。在上一环节,通过教师的引导,学生的思维经历了拾级而上的过程,在这一环节,则应该致力掀起思维的高潮。在学生的汇报中:“我们第一次改进的方法是用‘4行3列’来表示,但是发现第二次记录的时候还是来不及,因此我们经过讨论,决定再简便一点,用‘4 3’表示”。这时立马有学生指出:“我觉得这个容易引起误解,对于这样的书写方式,我们觉得会有点像数字‘43’,不准确。反驳得及时而且抓住了重点,虽然很简便,但不够准确。”这时又有新的声音:“我们第一次改进的方法也是‘4行3列’,但尝试过后还是觉得来不及,所以改成了‘4A3B’,‘A’表示列,‘B’表示行。我觉得这个还不够简便,最好字母也不要了,我们小组用的是‘4、3’,更加简便。”……通过你来我往的回答,课堂上的辩论让学生真正处在激烈的思考状态。学生不再抽象地理解数学思维逻辑的严谨性,而是直观了解了数学表达方式的产生,从而每一个学生都是课堂的主人,在学案的指引下,学会评价他人,反思自我,让学习走向深刻!
四、提升生行,整合思维架构
“大生课堂”是释疑解难、拓展生成的过程。教师要梳理知识结构,总结学习方法,评价课堂表现,巩固练习和提示新的先学生疑任务。学案的最后一个环节,是让学生学以致用,根据数学学科的特点,教师应将目光延伸出去,旨在培养學生的应用与发展能力。例如,苏教版三上综合与实践活动“多彩的‘分数条’”,在前面的抢“1”游戏与清“0”游戏后,学生处于游戏竞技时的兴奋状态,对二分之一、 四分之一、八分之一、十六分之一 这四个分数之间的内在关系已经有了充分的感知,那么最后一个环节是将思维的产物整合梳理的阶段,教师要引导学生搭建成条理性的框架,对特殊的几分之一的分数要有明晰的认识。因此,对于最后的提升环节——“怎样的四个分数能够进行抢1游戏与清0游戏?”学生根据已知的4个分数,说明之间的递进关系,再在此基础上,提出思考:“1”里面有几个三分之一?几个六分之一、十二分之一或二十四分之一呢?用这样的分数该怎样玩抢“1”游戏与清“0”游戏呢? 从而让学生根据已学知识进行建构与创造,学案在提升环节的设计,是让学生对课堂所学知识进行整合,并对学生提出本节课的收获与困惑进行跟踪指导,得到最后的学情反馈。教师要将“先学、合作、展示、提升”作为课堂的四个环节,学案以板块式的教学设计让知识脉络的走向更加清晰可见,让知识体系的形成更加水到渠成。
我们只有更加重视学习的过程,才能取得更显著的学习效果。围绕主题设计的学案完整地反映了学生学习的全部过程,并且在学案中,我们要将核心放在学生学习力的提升上,关注学生的学习经历,丰富学生的评价方式,从而让大生课堂形成一种对生命的理解、关怀与尊重,力争打造具有生命质量的课堂文化,让课堂每一个学生的学习真正走向深入。
[参考文献]
[1]林锦英.运用“导学案”课堂教学模式浅探[J].中学教学参考,2021(18):21-23.
[2]乔桂英.学案学习评价的研究与实践[J].吕梁学院学报,2021(3):84-87.
作者简介:杨晓燕(1993— ),女,江苏南通人,中小学二级教师,本科,教导处副主任,研究方向:学生学习力的提升。
关键词:学案;“大生课堂”;方法
中图分类号:G623.5 文献标识码:A 文章编号:2095-624X(2021)25-0053-02
一、先学生疑,点燃思维火花
“大生课堂”的起点是学生的“先学生疑”,教师给学生预置了学案,提出了明确的学习任务。这样,学生能带着自己的感受、自身的体验进入课堂。学起于思,思源于疑。疑问是获得知识最基本的前提,深层学习动机的触发来源于疑问的产生。数学学科的先学共有四个方面:概念、计算、空间与图形以及统计与概率,针对不同的课型,教师有针对性地研究学生的问题,以学生原始的、真正的、发自内心的学习动力作为教学的起始点。因概念课的特殊性,我们一般将先学环节作为课上先学,以探究性的问题引发学生思考。而计算课往往依托学生已有的计算经验,教师引导学生对课前的计算思考题进行比较与分析。对于空间与图形类课而言,我们着重将先学部分与学生的动手操作相结合,让学生在实践中得出自己的思考结果。最后的统计与概率类课,教师则需与生活相结合,提出具有现实思考意义的问题,并将之作为先学的导入部分。 以计算课型为例,教学苏教版三上“商中间或末尾有0的除法”时,在学案的设计上,第一部分便是出示“408÷4= ,360÷3= ”这样两道除法计算,直接切入教学主题,依据三年级学生的学情特点,通过交流商中间有0和末尾有0的除法的计算方法,引导学生在原有认知水平的基础上思考与探索,继而在独立先学的基础上,在反思评价栏留下学生先学的疑惑。在实际的教学过程中,我们可以得到这样的疑问:408作为被除数,十位上是0,计算时商的十位也能直接写0吗?被除数末尾有0的时候,可以先将0忽略,最后在商的末尾直接添上0吗?如果除数也有0怎么办?列竖式时,“408÷4= ”应该怎样去列……这就是最鲜活的课堂教学资源,教师将教学起点下移,放手让学生自然经历求商的过程,体验商中间或末尾有0的除法的特殊性,再与已有知识进行比较与分析,从而留下思考的痕迹,点燃学生思维的火花。
二、合作生慧,引领思维攀升
在板块化教学的背景下,学生已经通过先学环节产生求知欲,在此基础上,“大生课堂”推行小组合作学习,鼓励学生自主探究。在开放的课堂中,致力达成“合作生慧” 。由此,学案在第二环节的设计上显得尤为重要,因为这是让点状碎片化的局部思维走向整体系统化思维的过程,更是教师引领学生提升思维水平的重要环节。教师要通过学案的设计,培养学生思维的独立性,通过学案上的反思记录,获得学习力的生长,继而以合作的形式,达到思维的共享,形成师生之间,生生之间的对话互动。
例如,教学苏教版四下“用数对确定位置”,学案设计如图1。
对于小组合作学习的环节,教师在学生已经理解位置的确定是先说列再说行的基础上,设计了游戏比赛环节,将操场的方阵图抽象成了圆点图,并且说清比赛规则“绿色的圆点以一定的速度依次跳跃四次,请在规定时间内在学案上完成绿点的位置记录。”第一次挑战后,立马有学生提出,“太快”“来不及记录”,在这样的问题情境下,学生对记录的方法产生了疑问,经过讨论,得出“记录方法过于繁杂,需要简便记录”。这时激起学生合作探究的需要,通过合作讨论,各小组得出自认为较简便的表示方法,但是挑战并未就此止步。教师抓住学生思维的高涨点,立马进行验证比较的环节,各小组采取自己讨论的记录方法,再次进行挑战,并且带着思考出发——“想一想,我们小组讨论的结果是否做到了既准确又简便,还有没有进一步完善的空间?”这样的一个追问,引导学生的思维进一步攀升,达到更加严谨与缜密的高度。而在挑战后,教师依然将课堂交给学生,在原有思考的基础上进行更深层次的合作探究,学生带着“审视”的目光去不断改进小组的表示方法。在这个过程中,教师引导学生不断进行尝试,反思自己的学习过程,在疑问产生后,通过小组合作,进行思维的碰撞,从而找到了解决疑问的办法,实现了从静态单一的思维逐渐向动态辩证的思维的攀升。
可见,学案指向的是学生从浅层次逐渐走向高层次的思维活动过程,通过不同层次的记录与对话,相互促进,不断在互动中达到思维的融合与共享。
三、展示生情,激荡思维涟漪
“大生课堂”的展示环节是一个反馈共享的过程,一是对小组交流中已经学会的知识进行补充和分享,二是解决小组学习中存在的分歧、疑问和没有学会的知识。那么学案在展示环节的设计便不仅是体现学生交流的成果,还应该增加对自我与他人结果的反思评价。而合作与展示本就是相辅相成的紧密结合体,依旧以苏教版四下“用数对确定位置”的教学为例(见图2)。
在经历两次挑战与合作的基础上,教师顺势而为,将课堂的主动权留给学生,进行组与组之间的展示与交流。当然展示并不是少部分“精英”的舞台,“大生课堂”的教学指向是“课堂的每一个”,教师在小组展示时会提前设置好发言人,由小组基础最薄弱的组员担任。所以学案的使用就显得尤为重要,小组四人并不是割裂或部分主导的组合,它应是一个学习共同体,组员要利用好学案的各部分提示,帮助基础薄弱的组员理解,同时,在小组发言人发言时,其他组员便要及时进行补充与完善。而对于确定位置的表示方法,则是本节课需要进行的难点突破。在上一环节,通过教师的引导,学生的思维经历了拾级而上的过程,在这一环节,则应该致力掀起思维的高潮。在学生的汇报中:“我们第一次改进的方法是用‘4行3列’来表示,但是发现第二次记录的时候还是来不及,因此我们经过讨论,决定再简便一点,用‘4 3’表示”。这时立马有学生指出:“我觉得这个容易引起误解,对于这样的书写方式,我们觉得会有点像数字‘43’,不准确。反驳得及时而且抓住了重点,虽然很简便,但不够准确。”这时又有新的声音:“我们第一次改进的方法也是‘4行3列’,但尝试过后还是觉得来不及,所以改成了‘4A3B’,‘A’表示列,‘B’表示行。我觉得这个还不够简便,最好字母也不要了,我们小组用的是‘4、3’,更加简便。”……通过你来我往的回答,课堂上的辩论让学生真正处在激烈的思考状态。学生不再抽象地理解数学思维逻辑的严谨性,而是直观了解了数学表达方式的产生,从而每一个学生都是课堂的主人,在学案的指引下,学会评价他人,反思自我,让学习走向深刻!
四、提升生行,整合思维架构
“大生课堂”是释疑解难、拓展生成的过程。教师要梳理知识结构,总结学习方法,评价课堂表现,巩固练习和提示新的先学生疑任务。学案的最后一个环节,是让学生学以致用,根据数学学科的特点,教师应将目光延伸出去,旨在培养學生的应用与发展能力。例如,苏教版三上综合与实践活动“多彩的‘分数条’”,在前面的抢“1”游戏与清“0”游戏后,学生处于游戏竞技时的兴奋状态,对二分之一、 四分之一、八分之一、十六分之一 这四个分数之间的内在关系已经有了充分的感知,那么最后一个环节是将思维的产物整合梳理的阶段,教师要引导学生搭建成条理性的框架,对特殊的几分之一的分数要有明晰的认识。因此,对于最后的提升环节——“怎样的四个分数能够进行抢1游戏与清0游戏?”学生根据已知的4个分数,说明之间的递进关系,再在此基础上,提出思考:“1”里面有几个三分之一?几个六分之一、十二分之一或二十四分之一呢?用这样的分数该怎样玩抢“1”游戏与清“0”游戏呢? 从而让学生根据已学知识进行建构与创造,学案在提升环节的设计,是让学生对课堂所学知识进行整合,并对学生提出本节课的收获与困惑进行跟踪指导,得到最后的学情反馈。教师要将“先学、合作、展示、提升”作为课堂的四个环节,学案以板块式的教学设计让知识脉络的走向更加清晰可见,让知识体系的形成更加水到渠成。
我们只有更加重视学习的过程,才能取得更显著的学习效果。围绕主题设计的学案完整地反映了学生学习的全部过程,并且在学案中,我们要将核心放在学生学习力的提升上,关注学生的学习经历,丰富学生的评价方式,从而让大生课堂形成一种对生命的理解、关怀与尊重,力争打造具有生命质量的课堂文化,让课堂每一个学生的学习真正走向深入。
[参考文献]
[1]林锦英.运用“导学案”课堂教学模式浅探[J].中学教学参考,2021(18):21-23.
[2]乔桂英.学案学习评价的研究与实践[J].吕梁学院学报,2021(3):84-87.
作者简介:杨晓燕(1993— ),女,江苏南通人,中小学二级教师,本科,教导处副主任,研究方向:学生学习力的提升。