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摘要：情境学习理论为高职院校校内实践教学情境的创设与变革奠定了理论基础。当前，高职院校校内实践教学情境即教育心理学家所指的“实习场”，与真实工作情境在“场境”和“任务”两方面存在差异，影响了学生专业实践能力的培养及高职院校教学质量的提升。高职院校校内实践教学情境变革的路径为：场境方面，从“物理实习场”转变为“虚拟实习场”，或从“实习场”转变为“工作场”；任务方面，从“教学任务”转变为“工作任务”。
关键词：高职院校；校内实践教学；情境学习理论
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）09-0065-04
实践教学是高职院校教学环节的重要组成部分。实践教学是指在真实或仿真的实践情境中，遵循工作岗位的任职要求，引导学生运用所学理论知识解决实际问题的教学活动。高职院校的实践教学包括校内与校外两种类型。校内实践教学指在校内实训基地进行的实习、实训和实验等活动；校外实践教学是指在企业中进行的认识实习和顶岗实习等。与抽象的理论教学相比，情境性是实践教学的重要特征之一，加强校内实践教学环节的情境性有助于学生默会知识的获取和职业知识的迁移。情境学习理论对学习情境的设计和情境类型的阐释，为高职院校校内实践教学环节情境的创设和变革奠定了坚实的理论基础。笔者拟基于情境学习理论，对高职院校校内实践教学情境进行定位和现状剖析，并在此基础上提出校内实践教学情境变革的路径选择。
一、关于情境学习理论
（一）情境学习理论简介
情境学习理论产生于20世纪80年代末期，是针对传统学校教育中学习者与现实世界、知与行相分离的现状而提出的。情境学习理论认为：
（1）知识是情境性的。“识知指一个活动——不是一个物；识知总是境脉化的——不是抽象的；识知是在个体和环境的互动中交互建构的——不是客观确定的，也不是主观创造的；识知是对于互动的功能性观点——而不是‘真理’”①。知识不是独立于个体而客观存在的东西，是在个体与环境互动过程中建构而成的，知识与活动是不可分离的。
（2）知识的获得过程（即学习）也是情境性的。既然知识与活动不可分离，那么知识的获得过程就是学习者通过参与实践活动并与环境互动的过程，学习的本质就是知识建构的过程。
当前，对情境学习理论的研究分为教育心理学取向和人类学取向两个方面。教育心理学取向的情境学习理论以布朗、柯林斯和杜吉德为代表人物，他们关注的焦点是情境认知，强调学习者在学校和课堂中的情境性学习，指出学习的目的是为未来的生活做准备。人类学取向的情境学习理论以莱夫和温格为代表人物，强调实践共同体的构建和日常生活世界中的学习，认为个体在实践共同体中意义、身份的获得即是学习的过程，学习的目的是满足社会生活当下的需要。
（二）情境学习的功能
情境学习有助于默会知识的获取和知识的迁移。在情境性的实践活动中，专家的默会知识被激活和唤醒，学习者在参与这一实践活动的过程中即便什么都不做，仅需浸润于专家所在的情境之中，便可以静默地“偷窃”某些知识。布朗和杜吉德指出：“即使一个学习者没有学会教师、教育技术或职场的指导者试图教会他们的东西，也并不能下结论说他什么也没学到。”②此外，通过情境学习获得的知识是情境性知识，这种知识是在功能性情境或绝对真实的情境中，通过对日常实践中真实、复杂、劣构问题的解决而获得的。情境学习将“学”与“做”、知识的获取与知识的应用情境融为一体，当学习者面临其他真实问题时，可以有效地将所学知识迁移到实践中去。
二、高职院校校内实践教学情境定位与存在的问题
（一）高职院校校内实践教学情境定位：实习场
高职院校的校内实践教学场所位于学校内部，是模仿真实工作情境人为创设的、旨在促进理论与实践的联系并提高学生专业实践能力的教学场景，如IT专业的机房、数控专业的实训室、汽车维修专业的实习车间等。
教育心理学取向的情境学习理论关注学校情境下的学习，倡导在校内设置学习所需要的情境脉络，这种情境脉络被称为“实习场”。实习场是指在教学目标指导下，基于学校与课堂的、模拟真实工作情境而人为创设的功能性学习情境。其中，“基于学校与课堂”和“模拟”是实习场的两大重要特征。“基于学校和课堂”表明实习场在时间、场景和活动上与真实的工作情境是分开的；“模拟”表明实习场并非真实的工作情境。事实上，“基于学校和课堂”与“模拟”这两个特征是“因”和“果”的关系：既然是在学校和课堂中设置的场景，就很难有绝对真实的情境，因此，实习场大多是模拟的。可见，教育心理学取向的情境学习理论只求教学情境达到“意义上的真实”，而非物理环境和过程上的绝对真实。
高职院校的校内实践教学场所既处于学校内部，又是模拟的功能性情境，因此这种实践教学情境就是教育心理学家所指的“实习场”。
（二）高职院校校内实践教学情境存在的问题：模型与原型差距较大
当前，高职院校校内实践教学情境存在的问题是，这种模拟的功能性情境与真实世界中的工作情境存在着较大差异。具体表现在以下两个方面：首先，场境有差异。校内实践教学情境是处于理想状态的、单一的情境，只与教学任务所涉及的因素相关，比如，网络工程专业的校内实践教学，只需在模拟软件搭建的实验环境中完成实验即可，不需考虑其他因素；而工作情境则是综合的，需要涉及各方面的因素，比如，企业的网络管理员在解决任务时，需要综合考虑服务器、防火墙、设备的走线、机房的环境要求等因素。此外，校内实践教学情境中的仪器设备性能陈旧、工位数量不足，既落后于企业实际水平，又不能满足学生人手一台的实训条件。其次，任务有差异。校内实践教学情境中的任务是人为设计的、单一的、结构良好的，是为了练习知识点而设计出来的理想问题境域，一般规模较小，业务逻辑偏于简单，技术的运用停留在表面，这些任务往往不够贴近工作实际，不能够将知识点最典型的应用场景展现出来；工作情境中的任务则是现实生活中需要解决的真实问题，表现为结构不良、规模较大、综合性较强。 实习场是模拟真实工作情境而人为创设的功能性学习情境。“模拟”的过程本质上就是“模型”对“原型”的模仿并尽可能逼近“原型”的过程。在实习场中，“模型”是校内实践教学情境，“原型”是真实的工作情境，二者相似度越高，教学效果越好，反之则教学效果越差。高职院校校内实践教学情境与真实工作情境在场境和任务方面存在较大的差异性，这将直接影响到学生专业实践能力的培养和高职院校教学质量的保障。
三、高职院校校内实践教学情境变革路径
针对高职院校校内实践教学情境与真实工作情境差异较大这一问题，笔者的研究基于情境学习理论，从“场境”和“任务”两方面指出了校内实践教学情境变革的路径：场境方面，从“物理实习场”转变为“虚拟实习场”或从“实习场”转变为“工作场”；任务方面，从“教学任务”转变为“工作任务”。
（一）场境的转变
1.从“物理实习场”转变为“虚拟实习场”
实习场是创设于学校或课堂内的学习情境，是客观的、物理存在的，因此，我们将这种实习场称为“物理实习场”。随着信息时代的到来，计算机技术被大量地运用到教育领域之中，由此引发了“虚拟实习场”的产生。“虚拟”对应的英文单词是virtual，《柯林斯英汉双解大词典》对该词的解释是“利用计算机来模仿真实的物体和活动的过程”。“虚拟实习场”本质上也是对真实工作情境的一种模仿，与“模拟实习场”不同的是，它是利用计算机技术生成的虚拟环境，学习者通过多种传感设备实现人与技术的自然交互。通过这种虚拟的教学情境，学习者虽然没有真正置身于真实的实践场景，但通过计算机仿真技术，俨然体验到了真实的情境。Sherlock项目是计算机支撑的虚拟实习场的典型案例，是由匹兹堡大学和美国空军联合设计的项目，旨在训练空军技术员发现并排查战斗机电力系统中出现的故障，为了使故障问题适合于不同学习阶段的学生，该系统设置了难易程度不同的故障，学生可以根据自己的情况去选择任务，模拟修理那些适合自己水平的故障。Sherlock项目的评估结果表明，使用该系统25个小时的新学生，其专业实践能力相当于拥有4年真实维修经验的技术人员。
虚拟实习场的产生是信息时代发展的必然趋势。高职院校作为职业教育的重要组成部分，可以率先通过虚拟实习场的设置提高职业教育的教学质量。比如，对于网络工程专业的学生而言，可以利用计算机技术创设一个虚拟实习场，该实习场应涵盖真实工作情境中涉及的所有因素，如服务器、防火墙、防火墙负载均衡设备、流量监控设备、流量审计设备、设备的走线、机房的环境要求、UPS供电要求、终端用户的服务、数据库、操作系统等等。通过虚拟实习场的训练，学生不仅能够了解真实的场景和设备，还可以培养综合考虑问题的能力。当然，虚拟实习场的创设也存在不少困难：首先，开发费用昂贵。虚拟实习场的创设需要投入大量的人力和资金，所需费用高昂。其次，开发周期较长。利用计算机技术创办虚拟实习场在我国尚无先例可循，因此所需开发时间较长、难度较大。再次，师资要求较高。在虚拟实习场中指导学生开展校内实践教学，不仅要求教师具有较高的专业素质，还要求教师精通信息技术知识。
2.从“实习场”转变为“工作场”
人类学取向的情境学习理论提出了“实践共同体”的概念。实践共同体“包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解”③，实践共同体并不是诸多个体为完成某一目标任务的松散结合，而是通过共同体的实践活动，渐进地获得各自身份的动态变化而结合在一起的。新成员在实践活动中通过“合法的边缘性参与”，从老成员那里承袭这一组织中共同的文化、价值观与行为方式，从而逐渐从组织的外围进入中心地带。在实践共同体中，学习作为共同体实践活动的一部分而存在，“学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程”④。“实践共同体”所在的情境是一种物理场景和过程绝对真实的情境，这种情境是真实世界中的工作场景，也称为“工作场”。德国“双元制”职业教育模式中的实践教学场所即为工作场，学习者在企业的生产实践过程中，通过“合法的边缘性参与”不仅习得了知识和技能，也逐渐获得了自身身份的变化。
“工作场”这种学习情境类型为我们提供了有意义的启示：如果校内实践教学情境不能很好地模拟工作情境，那么不如进行一场彻底的革命，将学校或课堂中的“实习场”转变为真实生活中的“工作场”。这种转变的具体实施途径有：
（1）“企业引进来”模式。就是将企业的一部分生产线建在高职院校内部，这样不仅可以为企业解决场地不足的问题，还可以为学生提供实习实训的真实工作场景。
（2）“学生进企业”模式。这一模式不同于高职院校当前的顶岗实习和认识实习，而是借鉴德国“双元制”职业教育模式，倡导“院校理论教学”与“企业实践教学”循环往复、交替进行。
（3）“校内办企业”模式。就是在高职院校内部创设校办产业，这样既可以为学生的实习实训提供真实的场景，也可以使校办产业获得免费的人力资源。比如，交通职业类高职院校可以创办汽车维修方面的校办产业，既可以为学生提供真实的实习实训“工作场”，同时校办产业也可利用这些免费人力资源创造利润。
（二）任务的转变：从“教学任务”转变为“真实任务”
除场境不同之外，高职院校校内实践教学情境中的任务也与真实工作情境中的任务有区别。校内实践教学情境中的任务是人为设计的、结构良好的，是为了练习知识点而设计出来的理想问题场域，这种任务一般规模较小，业务逻辑偏于简单，技术的运用停留在表面，不够贴近工作实际，不能够将知识点最典型的应用场景展现出来。工作情境中的任务则是现实生活中需要解决的真实问题，一般规模较大、综合性较强、涉及知识面较广。
雷斯尼克（Resnick）在美国教育研究会就职演说中指出，模拟情境必须与真实工作情境中的大多数活动保持一致，也就是说，学习活动必须处于真实应用的场境中，否则学习者获得的仍将是呆滞的知识。森杰（Senge）也指出，尽管实习场与真实场地不可能同一，但学习者只要在这个场境中能够参与和经历到真实工作情境中的活动，真正的学习就会发生。显然，雷斯尼克与森杰都认为，情境中的学习活动必须是真实的，学习者应该能够面对那些他们将在工作中遇到的问题。不管是“物理实习场”还是“虚拟实习场”，学习者在这一情境中所进行的学习活动必须与工作场景中的一致，即必须是真实的问题或任务。这一点在实习场的设计原则中也有涉及：困境应该是结构不良的；应支持学习者而不是简化困境。具体而言，“学生面临的困境应该是反映了他们在完成学习后在校外情境脉络中预计能够进行的思维和工作的复杂性。就是说，给出的问题必须是真实的问题。学生不应该从简化了的、不真实的问题开始，因为这不能反映实习场，而只是反映了更为传统的表征观点下的积木式教学方法的特征。”⑤学习者只有面对不明确的、松散界定的问题，才能够在自己的问题解决框架中形成探究能力，真正的学习才可能发生；同时，真实的学习活动有助于学习者了解和理解真实世界中的任务，从而能更好地适应日后所面对的工作情境。
因此，高职院校校内实践教学情境中的任务必须是来自于真实世界的、结构不良的、复杂的问题。这种问题的解决有助于培养学生探究复杂问题的能力和欲望，有助于促进学生的知识在不同情境中迁移，有助于提高学生对未来工作岗位的适应性。
注释：
①戴维·H·乔纳森：《学习环境的理论基础》，任友群，译，华东师范大学出版社2002年版，第27页
②Brown J S，Duguid P.Stolen Knowledge. Educational Technology，1992年版，第10-15页
③Wenger E.Communities of Practice： Learning， Meaning and Identity.Cambridge University Press，1998.
④张振新，吴庆麟：《情境学习理论研究综述》，《心理科学》2005年第1期，第125-127页
⑤戴维·H·乔纳森：《学习环境的理论基础》，任友群，译，华东师范大学出版社2002年版，第31页
（责任编辑：王恒）
关键词：高职院校；校内实践教学；情境学习理论
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）09-0065-04
实践教学是高职院校教学环节的重要组成部分。实践教学是指在真实或仿真的实践情境中，遵循工作岗位的任职要求，引导学生运用所学理论知识解决实际问题的教学活动。高职院校的实践教学包括校内与校外两种类型。校内实践教学指在校内实训基地进行的实习、实训和实验等活动；校外实践教学是指在企业中进行的认识实习和顶岗实习等。与抽象的理论教学相比，情境性是实践教学的重要特征之一，加强校内实践教学环节的情境性有助于学生默会知识的获取和职业知识的迁移。情境学习理论对学习情境的设计和情境类型的阐释，为高职院校校内实践教学环节情境的创设和变革奠定了坚实的理论基础。笔者拟基于情境学习理论，对高职院校校内实践教学情境进行定位和现状剖析，并在此基础上提出校内实践教学情境变革的路径选择。
一、关于情境学习理论
（一）情境学习理论简介
情境学习理论产生于20世纪80年代末期，是针对传统学校教育中学习者与现实世界、知与行相分离的现状而提出的。情境学习理论认为：
（1）知识是情境性的。“识知指一个活动——不是一个物；识知总是境脉化的——不是抽象的；识知是在个体和环境的互动中交互建构的——不是客观确定的，也不是主观创造的；识知是对于互动的功能性观点——而不是‘真理’”①。知识不是独立于个体而客观存在的东西，是在个体与环境互动过程中建构而成的，知识与活动是不可分离的。
（2）知识的获得过程（即学习）也是情境性的。既然知识与活动不可分离，那么知识的获得过程就是学习者通过参与实践活动并与环境互动的过程，学习的本质就是知识建构的过程。
当前，对情境学习理论的研究分为教育心理学取向和人类学取向两个方面。教育心理学取向的情境学习理论以布朗、柯林斯和杜吉德为代表人物，他们关注的焦点是情境认知，强调学习者在学校和课堂中的情境性学习，指出学习的目的是为未来的生活做准备。人类学取向的情境学习理论以莱夫和温格为代表人物，强调实践共同体的构建和日常生活世界中的学习，认为个体在实践共同体中意义、身份的获得即是学习的过程，学习的目的是满足社会生活当下的需要。
（二）情境学习的功能
情境学习有助于默会知识的获取和知识的迁移。在情境性的实践活动中，专家的默会知识被激活和唤醒，学习者在参与这一实践活动的过程中即便什么都不做，仅需浸润于专家所在的情境之中，便可以静默地“偷窃”某些知识。布朗和杜吉德指出：“即使一个学习者没有学会教师、教育技术或职场的指导者试图教会他们的东西，也并不能下结论说他什么也没学到。”②此外，通过情境学习获得的知识是情境性知识，这种知识是在功能性情境或绝对真实的情境中，通过对日常实践中真实、复杂、劣构问题的解决而获得的。情境学习将“学”与“做”、知识的获取与知识的应用情境融为一体，当学习者面临其他真实问题时，可以有效地将所学知识迁移到实践中去。
二、高职院校校内实践教学情境定位与存在的问题
（一）高职院校校内实践教学情境定位：实习场
高职院校的校内实践教学场所位于学校内部，是模仿真实工作情境人为创设的、旨在促进理论与实践的联系并提高学生专业实践能力的教学场景，如IT专业的机房、数控专业的实训室、汽车维修专业的实习车间等。
教育心理学取向的情境学习理论关注学校情境下的学习，倡导在校内设置学习所需要的情境脉络，这种情境脉络被称为“实习场”。实习场是指在教学目标指导下，基于学校与课堂的、模拟真实工作情境而人为创设的功能性学习情境。其中，“基于学校与课堂”和“模拟”是实习场的两大重要特征。“基于学校和课堂”表明实习场在时间、场景和活动上与真实的工作情境是分开的；“模拟”表明实习场并非真实的工作情境。事实上，“基于学校和课堂”与“模拟”这两个特征是“因”和“果”的关系：既然是在学校和课堂中设置的场景，就很难有绝对真实的情境，因此，实习场大多是模拟的。可见，教育心理学取向的情境学习理论只求教学情境达到“意义上的真实”，而非物理环境和过程上的绝对真实。
高职院校的校内实践教学场所既处于学校内部，又是模拟的功能性情境，因此这种实践教学情境就是教育心理学家所指的“实习场”。
（二）高职院校校内实践教学情境存在的问题：模型与原型差距较大
当前，高职院校校内实践教学情境存在的问题是，这种模拟的功能性情境与真实世界中的工作情境存在着较大差异。具体表现在以下两个方面：首先，场境有差异。校内实践教学情境是处于理想状态的、单一的情境，只与教学任务所涉及的因素相关，比如，网络工程专业的校内实践教学，只需在模拟软件搭建的实验环境中完成实验即可，不需考虑其他因素；而工作情境则是综合的，需要涉及各方面的因素，比如，企业的网络管理员在解决任务时，需要综合考虑服务器、防火墙、设备的走线、机房的环境要求等因素。此外，校内实践教学情境中的仪器设备性能陈旧、工位数量不足，既落后于企业实际水平，又不能满足学生人手一台的实训条件。其次，任务有差异。校内实践教学情境中的任务是人为设计的、单一的、结构良好的，是为了练习知识点而设计出来的理想问题境域，一般规模较小，业务逻辑偏于简单，技术的运用停留在表面，这些任务往往不够贴近工作实际，不能够将知识点最典型的应用场景展现出来；工作情境中的任务则是现实生活中需要解决的真实问题，表现为结构不良、规模较大、综合性较强。 实习场是模拟真实工作情境而人为创设的功能性学习情境。“模拟”的过程本质上就是“模型”对“原型”的模仿并尽可能逼近“原型”的过程。在实习场中，“模型”是校内实践教学情境，“原型”是真实的工作情境，二者相似度越高，教学效果越好，反之则教学效果越差。高职院校校内实践教学情境与真实工作情境在场境和任务方面存在较大的差异性，这将直接影响到学生专业实践能力的培养和高职院校教学质量的保障。
三、高职院校校内实践教学情境变革路径
针对高职院校校内实践教学情境与真实工作情境差异较大这一问题，笔者的研究基于情境学习理论，从“场境”和“任务”两方面指出了校内实践教学情境变革的路径：场境方面，从“物理实习场”转变为“虚拟实习场”或从“实习场”转变为“工作场”；任务方面，从“教学任务”转变为“工作任务”。
（一）场境的转变
1.从“物理实习场”转变为“虚拟实习场”
实习场是创设于学校或课堂内的学习情境，是客观的、物理存在的，因此，我们将这种实习场称为“物理实习场”。随着信息时代的到来，计算机技术被大量地运用到教育领域之中，由此引发了“虚拟实习场”的产生。“虚拟”对应的英文单词是virtual，《柯林斯英汉双解大词典》对该词的解释是“利用计算机来模仿真实的物体和活动的过程”。“虚拟实习场”本质上也是对真实工作情境的一种模仿，与“模拟实习场”不同的是，它是利用计算机技术生成的虚拟环境，学习者通过多种传感设备实现人与技术的自然交互。通过这种虚拟的教学情境，学习者虽然没有真正置身于真实的实践场景，但通过计算机仿真技术，俨然体验到了真实的情境。Sherlock项目是计算机支撑的虚拟实习场的典型案例，是由匹兹堡大学和美国空军联合设计的项目，旨在训练空军技术员发现并排查战斗机电力系统中出现的故障，为了使故障问题适合于不同学习阶段的学生，该系统设置了难易程度不同的故障，学生可以根据自己的情况去选择任务，模拟修理那些适合自己水平的故障。Sherlock项目的评估结果表明，使用该系统25个小时的新学生，其专业实践能力相当于拥有4年真实维修经验的技术人员。
虚拟实习场的产生是信息时代发展的必然趋势。高职院校作为职业教育的重要组成部分，可以率先通过虚拟实习场的设置提高职业教育的教学质量。比如，对于网络工程专业的学生而言，可以利用计算机技术创设一个虚拟实习场，该实习场应涵盖真实工作情境中涉及的所有因素，如服务器、防火墙、防火墙负载均衡设备、流量监控设备、流量审计设备、设备的走线、机房的环境要求、UPS供电要求、终端用户的服务、数据库、操作系统等等。通过虚拟实习场的训练，学生不仅能够了解真实的场景和设备，还可以培养综合考虑问题的能力。当然，虚拟实习场的创设也存在不少困难：首先，开发费用昂贵。虚拟实习场的创设需要投入大量的人力和资金，所需费用高昂。其次，开发周期较长。利用计算机技术创办虚拟实习场在我国尚无先例可循，因此所需开发时间较长、难度较大。再次，师资要求较高。在虚拟实习场中指导学生开展校内实践教学，不仅要求教师具有较高的专业素质，还要求教师精通信息技术知识。
2.从“实习场”转变为“工作场”
人类学取向的情境学习理论提出了“实践共同体”的概念。实践共同体“包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解”③，实践共同体并不是诸多个体为完成某一目标任务的松散结合，而是通过共同体的实践活动，渐进地获得各自身份的动态变化而结合在一起的。新成员在实践活动中通过“合法的边缘性参与”，从老成员那里承袭这一组织中共同的文化、价值观与行为方式，从而逐渐从组织的外围进入中心地带。在实践共同体中，学习作为共同体实践活动的一部分而存在，“学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程”④。“实践共同体”所在的情境是一种物理场景和过程绝对真实的情境，这种情境是真实世界中的工作场景，也称为“工作场”。德国“双元制”职业教育模式中的实践教学场所即为工作场，学习者在企业的生产实践过程中，通过“合法的边缘性参与”不仅习得了知识和技能，也逐渐获得了自身身份的变化。
“工作场”这种学习情境类型为我们提供了有意义的启示：如果校内实践教学情境不能很好地模拟工作情境，那么不如进行一场彻底的革命，将学校或课堂中的“实习场”转变为真实生活中的“工作场”。这种转变的具体实施途径有：
（1）“企业引进来”模式。就是将企业的一部分生产线建在高职院校内部，这样不仅可以为企业解决场地不足的问题，还可以为学生提供实习实训的真实工作场景。
（2）“学生进企业”模式。这一模式不同于高职院校当前的顶岗实习和认识实习，而是借鉴德国“双元制”职业教育模式，倡导“院校理论教学”与“企业实践教学”循环往复、交替进行。
（3）“校内办企业”模式。就是在高职院校内部创设校办产业，这样既可以为学生的实习实训提供真实的场景，也可以使校办产业获得免费的人力资源。比如，交通职业类高职院校可以创办汽车维修方面的校办产业，既可以为学生提供真实的实习实训“工作场”，同时校办产业也可利用这些免费人力资源创造利润。
（二）任务的转变：从“教学任务”转变为“真实任务”
除场境不同之外，高职院校校内实践教学情境中的任务也与真实工作情境中的任务有区别。校内实践教学情境中的任务是人为设计的、结构良好的，是为了练习知识点而设计出来的理想问题场域，这种任务一般规模较小，业务逻辑偏于简单，技术的运用停留在表面，不够贴近工作实际，不能够将知识点最典型的应用场景展现出来。工作情境中的任务则是现实生活中需要解决的真实问题，一般规模较大、综合性较强、涉及知识面较广。
雷斯尼克（Resnick）在美国教育研究会就职演说中指出，模拟情境必须与真实工作情境中的大多数活动保持一致，也就是说，学习活动必须处于真实应用的场境中，否则学习者获得的仍将是呆滞的知识。森杰（Senge）也指出，尽管实习场与真实场地不可能同一，但学习者只要在这个场境中能够参与和经历到真实工作情境中的活动，真正的学习就会发生。显然，雷斯尼克与森杰都认为，情境中的学习活动必须是真实的，学习者应该能够面对那些他们将在工作中遇到的问题。不管是“物理实习场”还是“虚拟实习场”，学习者在这一情境中所进行的学习活动必须与工作场景中的一致，即必须是真实的问题或任务。这一点在实习场的设计原则中也有涉及：困境应该是结构不良的；应支持学习者而不是简化困境。具体而言，“学生面临的困境应该是反映了他们在完成学习后在校外情境脉络中预计能够进行的思维和工作的复杂性。就是说，给出的问题必须是真实的问题。学生不应该从简化了的、不真实的问题开始，因为这不能反映实习场，而只是反映了更为传统的表征观点下的积木式教学方法的特征。”⑤学习者只有面对不明确的、松散界定的问题，才能够在自己的问题解决框架中形成探究能力，真正的学习才可能发生；同时，真实的学习活动有助于学习者了解和理解真实世界中的任务，从而能更好地适应日后所面对的工作情境。
因此，高职院校校内实践教学情境中的任务必须是来自于真实世界的、结构不良的、复杂的问题。这种问题的解决有助于培养学生探究复杂问题的能力和欲望，有助于促进学生的知识在不同情境中迁移，有助于提高学生对未来工作岗位的适应性。
注释：
①戴维·H·乔纳森：《学习环境的理论基础》，任友群，译，华东师范大学出版社2002年版，第27页
②Brown J S，Duguid P.Stolen Knowledge. Educational Technology，1992年版，第10-15页
③Wenger E.Communities of Practice： Learning， Meaning and Identity.Cambridge University Press，1998.
④张振新，吴庆麟：《情境学习理论研究综述》，《心理科学》2005年第1期，第125-127页
⑤戴维·H·乔纳森：《学习环境的理论基础》，任友群，译，华东师范大学出版社2002年版，第31页
（责任编辑：王恒）