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摘要：每一个文本皆可以找到一个与他对话的文本，通过文本之间的对话，可以获得更多的相关信息，从而使读者能够以更加广阔的视域来审视和接纳文本。本文探讨了循文本之路漫溯的几条相关路径，旨在通过几种途径更加深刻地解读文本。
关键词：对话文本；选择路径；语文阅读
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）05-0070
每一个文本皆可以找到一个与他对话的文本，或相互支持，或相互补充，或相互辩论，或相互批判。因为文本里面都躲藏着一个个不安分的灵魂。读者与文本对话，文本和文本也可以对话，千百年来，智慧就在这喋喋不休的对话中绵延流传。我们可以在阅读文本的过程中，通过阅读与文本相关的文本，获得更多与文本相关的信息，从而能够以更加广阔的视域来审视和接纳文本，能够更加准确、更加深刻地解读文本。那么，如何选择这些相关的对话文本来进行解读呢？
一、与原著作品互读
为了适应孩子的特点，我们的教材文本多有改编节选。改编节选的文本的意义虽然最大程度上接近原著，但是却无法替代原著。因此，在解读文本之时，我们有必要循文本之路漫溯，参照原著，与原著作品互文解读。
比如林海音的《窃读记》，改编后的文字相当的精简，课文围绕“我恨快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味。”来写，但作者惧怕的具体表现一笔带过，而此时我们就可以把原文中被删掉的精彩部分互文补充进来：“我庆幸它居然没有被卖出去，仍四平八稳地躺在书架上，专候我的光临。我多么高兴，又多么渴望地伸手去拿，但和我的同时抵达的，还有一双巨掌，十个手指大大地分开来，压住了那本书的整个：‘你到底买不买？’声音不算小，惊动了其他顾客，他们全部回过头来，面向着我。我像一个被捉到的小偷，羞惭而尴尬，涨红了脸。我抬起头，难堪地望着他——那书店的老板，他威风凛凛地俯视着我。店是他的，他有全部的理由用这种声气对待我。我用几乎要哭出来的声音，悲愤地反抗了一句：‘看看都不行吗？’其实我的声音是多么软弱无力！在众目睽睽下，我几乎是狼狈地跨出了店门，脚跟后面紧跟着的是老板的冷笑：‘不是一回了！’不是一回了？那口气对我还算是宽容的，仿佛我是一个不可以再原谅的惯贼。但我是偷窃了什么吗？我不过是一个无力购买而又渴望读到那本书的穷孩子！”这段文字多么淋漓尽致地写出来了小林海音对书的浓浓喜爱，多么热烈地书写出了小林海音对书的那份深深渴望。
我们的课本中这种节选改编的篇目占有相当篇幅。更有《景阳冈》《三打白骨精》这样身出名门的经典篇目，让孩子们读课文节选的同时，更要让他们到原著的河流中感受他的生命力。
二、与同主题作品互读
相同主题的文本最有互文参读的价值。因为主题相同，我们可纵向互文参读，在同中求异，区分同类文本、同类语文因素的差异，取得更为清晰的感知；也可横向互文参读，异中求同，沟通不同文本、不同语文因素之间的联系。可单一互文参读，就某一语文因素（或情节、或环境、或结构、或主题、或语言）加以互文；可全面互文，从内容到形式的互文参读。各种不同姿态不同角度的互文参读，会产生迥然不同的收获。
如孙双金老师教学《送别组诗》时，也采用了同主题文本互文阅读的方式。在教学中，孙双金老师和孩子一起学习了《赠汪伦》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《别董大》《渭城曲》四首送别诗，在“以歌相送”“以目相送”“以话相送”以酒相送”的不同场景中体味诗人送别时的真心和真情。在“情”同中寻“各自送别表达方式”的异，在“歌别”“目别”“话别”“酒别”之异中悟“送别情深”之同，从而引导孩子悟得“景语皆情语”“情由心生”之同，使学生对送别诗的形式及表达都上升到了新高度。
再如，教学《景阳冈》武松打虎的课文之时，引入李逵打虎的片段进行互文参读，《黑旋风沂岭杀四虎》。孩子边听边比较武松打虎和李逵杀虎的异同。引导孩子从工具、动机、动作、性格等方面进行互文参读，感受同样是杀虎，同样是英雄豪杰，但作者通过他们不同的动作刻画出他们不同的个性。
三、与同文体作品互读
我們引领学生阅读的文本，包括几种常见的文体：如议论文、说明文、小说等。在文本解读的时候，如果能够做到与同文体的作品互文参读，可以让学生对文体的特点有更为深入的认识。
如教学《狼和小羊》这样的寓言故事时，就可以补充《农夫和蛇》《东郭先生和狼》等寓言小故事，孩子在阅读这些文本时，就会对故事中的寓意有了更深刻的了解，也会对寓言的特点有了更加清晰的认识，明白寓言就是通过一个简短生动的小故事，说明一个深刻的道理，给人以启发，引人以深思。在执教《盘古开天地》一文时，可以互文阅读了《开天辟地》《夸父追日》《女娲补天》《钻木取火》等相同体裁的文本，从而体会到神话故事是远古时代人们对自然、社会、文化等现象的一种猜测和想象，在长期的流传过程中又被人们不断地加工和改造，这样，孩子对神话故事的特点也就有了深刻的理解。
四、与同时期作品互读
文本一定是在一定历史背景下的产物，对于同时代的作品，他们之间会产生极强的互文效果，而这种效果既可以铺垫、补充，又可以求证作答，还可以对比反衬。
如杜甫的《春夜喜雨》作于盛世唐朝全面衰败之际，面临春旱，杜甫对春雨的来临而欣喜若狂，而同在这一个时期中唐，却有另外一群人，此时互文引入中唐诗人李约《观祈雨》“桑条无叶土生烟，萧管迎龙水庙前。朱门几处看歌舞，犹恐春阴咽管弦。”朱门豪宅之人不担心春旱，反而担心春雨哑咽了他们的丝竹管弦。朱门豪宅之人与杜甫形成了鲜明的对比，一群只关心自己寻欢作乐，不关心人民死活的碌碌米袋和一个忧国忧民的高尚诗人，恐怕什么也再不用多说了。
正如法国朱利娅·克里斯蒂娃所说：“每一个文本都把自己建构为一个引用语的马赛克，都是对另一个文本的吸收和改造。”文本之间是互相交通、互相渗透、你中有我、我中有你的，让我们且听文本与文本的低声互语，让互文解读的宽广视野成为解读的常态，那么我们的语文教学必将出现万紫千红总是春的气象。
（作者单位：浙江省乐清市白石小学 325600）
关键词：对话文本；选择路径；语文阅读
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）05-0070
每一个文本皆可以找到一个与他对话的文本，或相互支持，或相互补充，或相互辩论，或相互批判。因为文本里面都躲藏着一个个不安分的灵魂。读者与文本对话，文本和文本也可以对话，千百年来，智慧就在这喋喋不休的对话中绵延流传。我们可以在阅读文本的过程中，通过阅读与文本相关的文本，获得更多与文本相关的信息，从而能够以更加广阔的视域来审视和接纳文本，能够更加准确、更加深刻地解读文本。那么，如何选择这些相关的对话文本来进行解读呢？
一、与原著作品互读
为了适应孩子的特点，我们的教材文本多有改编节选。改编节选的文本的意义虽然最大程度上接近原著，但是却无法替代原著。因此，在解读文本之时，我们有必要循文本之路漫溯，参照原著，与原著作品互文解读。
比如林海音的《窃读记》，改编后的文字相当的精简，课文围绕“我恨快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味。”来写，但作者惧怕的具体表现一笔带过，而此时我们就可以把原文中被删掉的精彩部分互文补充进来：“我庆幸它居然没有被卖出去，仍四平八稳地躺在书架上，专候我的光临。我多么高兴，又多么渴望地伸手去拿，但和我的同时抵达的，还有一双巨掌，十个手指大大地分开来，压住了那本书的整个：‘你到底买不买？’声音不算小，惊动了其他顾客，他们全部回过头来，面向着我。我像一个被捉到的小偷，羞惭而尴尬，涨红了脸。我抬起头，难堪地望着他——那书店的老板，他威风凛凛地俯视着我。店是他的，他有全部的理由用这种声气对待我。我用几乎要哭出来的声音，悲愤地反抗了一句：‘看看都不行吗？’其实我的声音是多么软弱无力！在众目睽睽下，我几乎是狼狈地跨出了店门，脚跟后面紧跟着的是老板的冷笑：‘不是一回了！’不是一回了？那口气对我还算是宽容的，仿佛我是一个不可以再原谅的惯贼。但我是偷窃了什么吗？我不过是一个无力购买而又渴望读到那本书的穷孩子！”这段文字多么淋漓尽致地写出来了小林海音对书的浓浓喜爱，多么热烈地书写出了小林海音对书的那份深深渴望。
我们的课本中这种节选改编的篇目占有相当篇幅。更有《景阳冈》《三打白骨精》这样身出名门的经典篇目，让孩子们读课文节选的同时，更要让他们到原著的河流中感受他的生命力。
二、与同主题作品互读
相同主题的文本最有互文参读的价值。因为主题相同，我们可纵向互文参读，在同中求异，区分同类文本、同类语文因素的差异，取得更为清晰的感知；也可横向互文参读，异中求同，沟通不同文本、不同语文因素之间的联系。可单一互文参读，就某一语文因素（或情节、或环境、或结构、或主题、或语言）加以互文；可全面互文，从内容到形式的互文参读。各种不同姿态不同角度的互文参读，会产生迥然不同的收获。
如孙双金老师教学《送别组诗》时，也采用了同主题文本互文阅读的方式。在教学中，孙双金老师和孩子一起学习了《赠汪伦》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《别董大》《渭城曲》四首送别诗，在“以歌相送”“以目相送”“以话相送”以酒相送”的不同场景中体味诗人送别时的真心和真情。在“情”同中寻“各自送别表达方式”的异，在“歌别”“目别”“话别”“酒别”之异中悟“送别情深”之同，从而引导孩子悟得“景语皆情语”“情由心生”之同，使学生对送别诗的形式及表达都上升到了新高度。
再如，教学《景阳冈》武松打虎的课文之时，引入李逵打虎的片段进行互文参读，《黑旋风沂岭杀四虎》。孩子边听边比较武松打虎和李逵杀虎的异同。引导孩子从工具、动机、动作、性格等方面进行互文参读，感受同样是杀虎，同样是英雄豪杰，但作者通过他们不同的动作刻画出他们不同的个性。
三、与同文体作品互读
我們引领学生阅读的文本，包括几种常见的文体：如议论文、说明文、小说等。在文本解读的时候，如果能够做到与同文体的作品互文参读，可以让学生对文体的特点有更为深入的认识。
如教学《狼和小羊》这样的寓言故事时，就可以补充《农夫和蛇》《东郭先生和狼》等寓言小故事，孩子在阅读这些文本时，就会对故事中的寓意有了更深刻的了解，也会对寓言的特点有了更加清晰的认识，明白寓言就是通过一个简短生动的小故事，说明一个深刻的道理，给人以启发，引人以深思。在执教《盘古开天地》一文时，可以互文阅读了《开天辟地》《夸父追日》《女娲补天》《钻木取火》等相同体裁的文本，从而体会到神话故事是远古时代人们对自然、社会、文化等现象的一种猜测和想象，在长期的流传过程中又被人们不断地加工和改造，这样，孩子对神话故事的特点也就有了深刻的理解。
四、与同时期作品互读
文本一定是在一定历史背景下的产物，对于同时代的作品，他们之间会产生极强的互文效果，而这种效果既可以铺垫、补充，又可以求证作答，还可以对比反衬。
如杜甫的《春夜喜雨》作于盛世唐朝全面衰败之际，面临春旱，杜甫对春雨的来临而欣喜若狂，而同在这一个时期中唐，却有另外一群人，此时互文引入中唐诗人李约《观祈雨》“桑条无叶土生烟，萧管迎龙水庙前。朱门几处看歌舞，犹恐春阴咽管弦。”朱门豪宅之人不担心春旱，反而担心春雨哑咽了他们的丝竹管弦。朱门豪宅之人与杜甫形成了鲜明的对比，一群只关心自己寻欢作乐，不关心人民死活的碌碌米袋和一个忧国忧民的高尚诗人，恐怕什么也再不用多说了。
正如法国朱利娅·克里斯蒂娃所说：“每一个文本都把自己建构为一个引用语的马赛克，都是对另一个文本的吸收和改造。”文本之间是互相交通、互相渗透、你中有我、我中有你的，让我们且听文本与文本的低声互语，让互文解读的宽广视野成为解读的常态，那么我们的语文教学必将出现万紫千红总是春的气象。
（作者单位：浙江省乐清市白石小学 325600）