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1提出问题
传统的物理教学重心在于知识的传授，学生只是知识的接受者，通过机械式地记忆和大量的练习来掌握知识，在这种教学模式下，学生对知识的建构没有自己的体系，始终处于被动的学习状态.2001年《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》提倡以学生科学探究为主的主动学习，通过学生的主动探究来感悟、理解知识并建构个体的知识体系，从探究中提高学生对知识的理解能力、动手能力与合作能力，促进学生的内在发展，使三维目标得以实现的教学才是真正意义上的有效教学.经过几年的课程改革，不少教师也更新了教学理念，在平日的教学活动中将科学探究活动组织得轰轰烈烈，但很多教师在进行科学探究过程中也出现了探究的形式化、程序化等问题.如何实施“真”探究，使教学有效起来，是摆在广大教师面前的问题.本文自己结合笔者的实际教学，从探究的原则与探究的策略两方面，谈谈如何通过“真”探究，促进有效教学.
2探究的原则
2.1真实性
陶行知先生曾说过：知识有真伪，思想与行动相结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的，从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见.学生的知识建构也要与他们的实际结合，学生的学习过程是建立在已有的认知经验中，通过实践活动，从活动中发现问题，产生探究的欲望，通过真探究来建构个体的知识体系.所以说，教师在教学活动中要组织学生的探究是学生真正意义上的探究，是学生的需求，而不是从教师个人角度出发，为探究而探究的形式活动.所以，教学要保持探究的真实性.
2.2有效性
探究活动是否有效，教学是否有效，关键是看学生的参与率与收获，教师通过探究课题设计，使全体学生参与到科学探究中来，学生小组在合作时，根据不同的能力与层次，有不同的合作，最终使不同层次的学生有不同的收获，这样的科学探究既能调动起全体学生的参与性，又能使学生真正学有所获，从而提高了课堂教学的有效性.
2.3主体性
探究式学习的主体是学生.在学习的过程中，学生是一个积极的探索者、发现者，他们必须发挥自主性、能动性和创造性，无论是问题的提出，还是进行探究的过程及最后的结论都来源于学生个体.科学探究必须以学生为主体，要将课堂还给学生.
3“真”探究的策略
3.1创设民主和谐的课堂气氛，激发“真”探究欲望
当今的物理课堂气氛可以说是在权威和放任两者之间波动，由于受到考试制度的制约，现在的物理课堂教学多数是在教师的权威下进行的，教师只是信息、观点、指导的主要提供者；偶尔，教师为了形式上的探究而把课堂氛围又一下子放开，让学生处于放任状态，学生毫无边际地讨论，多数情况下，学生的小组讨论最后又在权威的主持下变成一次彻头彻尾的失败，因为那种气氛暗示学生，他们的观点不如教师的重要，绝大多数教学时间都是由教师来讲而不是学生来谈，自发地表达观点的自由是教师的权利而不是学生的权利.如果教师设置一个更为宽松的气氛，同样的讨论，不要有任何权威性的参与，而是让小组在讨论中发现问题，互相批驳，从而达成共识的话，我们的小组讨论也许会大获全胜，因为课堂气氛蕴含了热烈讨论所需的所有成分：自由地表达观点，学生充分地谈话以及自发性.所以，教师有必要建立有效的物理课堂气氛，激发学生“真”探究的欲望.
3.2合适的“支架”设计有助于学生的“真”探究
支架式教学是指为学习者建构对某概念框架，这种框架中的概念是学习者对问题的进一步理解所需要的，教师事先把复杂的学习任务加以分解，给学生以必要的帮助，如方法指导、问题设置等等，以便把学习者的理解逐步引向深入.
牛顿第一定律是一个非常著名的定律，它渗透了科学家思想的结晶，如何让学生理解这个定律，在现在很多教师的教学中直接就把这个实验过程给学生做了展示，由于缺少对科学家实验思想的了解与理解，学生只能机械式地记忆.
为了避免这种局面的出现，笔者尝试在教学中采取了支架式教学，为学生在学习过程中搭设一些“支架”.如在学生通过动手让小车运动起来，发现小车停止运动，引发了探究阻力对物体运动的影响，教师可为学生设立如下问题支架：（1）实验中如何解决不同的阻力大小？（2）如何判断不同的阻力对物体运动的影响？（3）如何使小车在不同阻力的作用下初速度相同？
在以上的教学过程中，教师为学生的学习搭建了平台，在学习的过程中主体是学生，他们是问题的探索者、发现者，他们借鉴科学家的探究方法对自己未曾认识的事物进行探究，它符合学生的认知规律，是真正意义上的探究.探究的过程是在教师指导下进行的，教师通过搭建一些学生学习过程中的脚手架，通过学生的动手实验，为学生进一步理解物体从斜面同一高度滑下可达到水平地面时的初速度相等.这种支架的搭建是为学生循序渐进学习铺设了道路.教师通过一些支架，帮助学生解决探究中遇到的各种问题，以达成探究式学习的目标，从而实现了课堂教学的有效性.
3.3善用“先行组织者” 策略，引领学生“真”探究
先行组织者策略是奥苏贝尔的有意义接受学习理论的一种重要组成部分，是促进学生有意义学习的发生和保持的最有效策略.教师利用适当的引入性材料对当前所学新内容加以引导，这类引导性材料便于建立新、旧知识之间的联系，从而能对新学习的内容起固定、吸收作用，这种引导性材料称为“先行组织者”.
许多物理实验设计采用了先行组织者策略，以便引领学生进行深一层次的探究.如在进行大气压强的教学过程中，为了降低学生对大气压存在的实验难度，笔者先演示了一个小实验，将易拉罐中加入少量水，用酒精灯加热，待罐口出现白雾时，将罐口堵塞，让易拉罐冷却，很快学生就听到了咯吱咯吱的易拉罐被压扁的声音，这一现象能够把学生的神经细胞兴奋起来，让他们认识到是大气的作用，接下来就增加一个实验，将矿泉水瓶下戳个洞，灌满水，通过打开瓶盖与拧紧瓶盖让学生看到这个瓶盖就好像是一个开关，能够控制水流，这个实验的引入不光是为了激发学生的学习兴趣，更是为了激起他们的疑问，让学生带着这个疑问，亲自动手用实验器材做一个证明大气压强存在的实验，学生设计出一个覆杯实验，笔者没有让实验就此停止，要求继续衍生，于是就引导学生，如何证明覆杯实验是大气压的作用，而不是水把纸片吸住了，学生由于有了前面矿泉水瓶实验的铺垫，学生很快就会想到在杯子上面开一个洞，实验成功后，学生自然就解决了前面矿泉水瓶的疑惑了.在接下来的吸盘实验中，学生都能找到实验的小窍门，以及如何进一步实验来验证大气压的存在，这对后面的托里拆利实验的进一步拓展也起到了很好的引领作用.
由上可见，实验不光有助于提高学生的学习兴趣与积极性，更能通过先行组织者的作用，使学生的学习取得成就感，从而提高课堂的有效性.
3.4设计发散性实验，促进学生“真”探究
发散性实验是一类新颖的开放性实验，创设发散性实验问题情景，使实验问题答案多样化，给学生提供了更为广阔的空间，它能让学生在思维发散、开放的空间中进行探索，有利于培养学生的发散性思维能力.物理教学中的发散性实验具有如下特点：（1）给定实验仪器，根据题中的实验目的要求，要求学生运用多种实验设计方法来进行理论设计解答实验问题；（2）给定实验仪器或实验电路图，要求学生运用给定的实验仪器或电路，运用不同的实验理论和实验方法设计完成多个实验方案.
传统教学中，教师往往为了得出实验结论提供给学生的实验器材单一，这样就把学生的思维限制得很死，而新课程理念提倡培养学生的发散性思维，提供给学生必要的实验器材，要求学生利用这些器材用不同的方法设计实验.如在固体压强的实验中，传统的教学中只给学生沙缸、小凳、钩码，让学生设计影响压力作用效果的实验方案，而在新课程指导下，除上述器材外，笔者还增加了海绵、矿泉水瓶、木板等器材，教学中发现，学生能够通过海绵或陷入沙缸中的深度来判断压力的作用效果，通过增减矿泉水瓶中水量的多少来改变压力，通过矿泉水瓶正放与倒放来改变受力面积，由于设计方案的多样性，充分调动了学生实验的积极性，通过各种方案的设计，学生对影响压力作用效果的因素得到了进一步的理解与巩固.
综上所述，“真”探究是促进学生有效学习与教师有效教学的手段之一.在教学中，教师应该依据新课程的理念实施探究教学，并对“探究过程”进行“去伪存真”，只有通过“真”探究，学生的学习才能有的放矢，课堂教学的有效性才能得到充分的提高.
传统的物理教学重心在于知识的传授，学生只是知识的接受者，通过机械式地记忆和大量的练习来掌握知识，在这种教学模式下，学生对知识的建构没有自己的体系，始终处于被动的学习状态.2001年《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》提倡以学生科学探究为主的主动学习，通过学生的主动探究来感悟、理解知识并建构个体的知识体系，从探究中提高学生对知识的理解能力、动手能力与合作能力，促进学生的内在发展，使三维目标得以实现的教学才是真正意义上的有效教学.经过几年的课程改革，不少教师也更新了教学理念，在平日的教学活动中将科学探究活动组织得轰轰烈烈，但很多教师在进行科学探究过程中也出现了探究的形式化、程序化等问题.如何实施“真”探究，使教学有效起来，是摆在广大教师面前的问题.本文自己结合笔者的实际教学，从探究的原则与探究的策略两方面，谈谈如何通过“真”探究，促进有效教学.
2探究的原则
2.1真实性
陶行知先生曾说过：知识有真伪，思想与行动相结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的，从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见.学生的知识建构也要与他们的实际结合，学生的学习过程是建立在已有的认知经验中，通过实践活动，从活动中发现问题，产生探究的欲望，通过真探究来建构个体的知识体系.所以说，教师在教学活动中要组织学生的探究是学生真正意义上的探究，是学生的需求，而不是从教师个人角度出发，为探究而探究的形式活动.所以，教学要保持探究的真实性.
2.2有效性
探究活动是否有效，教学是否有效，关键是看学生的参与率与收获，教师通过探究课题设计，使全体学生参与到科学探究中来，学生小组在合作时，根据不同的能力与层次，有不同的合作，最终使不同层次的学生有不同的收获，这样的科学探究既能调动起全体学生的参与性，又能使学生真正学有所获，从而提高了课堂教学的有效性.
2.3主体性
探究式学习的主体是学生.在学习的过程中，学生是一个积极的探索者、发现者，他们必须发挥自主性、能动性和创造性，无论是问题的提出，还是进行探究的过程及最后的结论都来源于学生个体.科学探究必须以学生为主体，要将课堂还给学生.
3“真”探究的策略
3.1创设民主和谐的课堂气氛，激发“真”探究欲望
当今的物理课堂气氛可以说是在权威和放任两者之间波动，由于受到考试制度的制约，现在的物理课堂教学多数是在教师的权威下进行的，教师只是信息、观点、指导的主要提供者；偶尔，教师为了形式上的探究而把课堂氛围又一下子放开，让学生处于放任状态，学生毫无边际地讨论，多数情况下，学生的小组讨论最后又在权威的主持下变成一次彻头彻尾的失败，因为那种气氛暗示学生，他们的观点不如教师的重要，绝大多数教学时间都是由教师来讲而不是学生来谈，自发地表达观点的自由是教师的权利而不是学生的权利.如果教师设置一个更为宽松的气氛，同样的讨论，不要有任何权威性的参与，而是让小组在讨论中发现问题，互相批驳，从而达成共识的话，我们的小组讨论也许会大获全胜，因为课堂气氛蕴含了热烈讨论所需的所有成分：自由地表达观点，学生充分地谈话以及自发性.所以，教师有必要建立有效的物理课堂气氛，激发学生“真”探究的欲望.
3.2合适的“支架”设计有助于学生的“真”探究
支架式教学是指为学习者建构对某概念框架，这种框架中的概念是学习者对问题的进一步理解所需要的，教师事先把复杂的学习任务加以分解，给学生以必要的帮助，如方法指导、问题设置等等，以便把学习者的理解逐步引向深入.
牛顿第一定律是一个非常著名的定律，它渗透了科学家思想的结晶，如何让学生理解这个定律，在现在很多教师的教学中直接就把这个实验过程给学生做了展示，由于缺少对科学家实验思想的了解与理解，学生只能机械式地记忆.
为了避免这种局面的出现，笔者尝试在教学中采取了支架式教学，为学生在学习过程中搭设一些“支架”.如在学生通过动手让小车运动起来，发现小车停止运动，引发了探究阻力对物体运动的影响，教师可为学生设立如下问题支架：（1）实验中如何解决不同的阻力大小？（2）如何判断不同的阻力对物体运动的影响？（3）如何使小车在不同阻力的作用下初速度相同？
在以上的教学过程中，教师为学生的学习搭建了平台，在学习的过程中主体是学生，他们是问题的探索者、发现者，他们借鉴科学家的探究方法对自己未曾认识的事物进行探究，它符合学生的认知规律，是真正意义上的探究.探究的过程是在教师指导下进行的，教师通过搭建一些学生学习过程中的脚手架，通过学生的动手实验，为学生进一步理解物体从斜面同一高度滑下可达到水平地面时的初速度相等.这种支架的搭建是为学生循序渐进学习铺设了道路.教师通过一些支架，帮助学生解决探究中遇到的各种问题，以达成探究式学习的目标，从而实现了课堂教学的有效性.
3.3善用“先行组织者” 策略，引领学生“真”探究
先行组织者策略是奥苏贝尔的有意义接受学习理论的一种重要组成部分，是促进学生有意义学习的发生和保持的最有效策略.教师利用适当的引入性材料对当前所学新内容加以引导，这类引导性材料便于建立新、旧知识之间的联系，从而能对新学习的内容起固定、吸收作用，这种引导性材料称为“先行组织者”.
许多物理实验设计采用了先行组织者策略，以便引领学生进行深一层次的探究.如在进行大气压强的教学过程中，为了降低学生对大气压存在的实验难度，笔者先演示了一个小实验，将易拉罐中加入少量水，用酒精灯加热，待罐口出现白雾时，将罐口堵塞，让易拉罐冷却，很快学生就听到了咯吱咯吱的易拉罐被压扁的声音，这一现象能够把学生的神经细胞兴奋起来，让他们认识到是大气的作用，接下来就增加一个实验，将矿泉水瓶下戳个洞，灌满水，通过打开瓶盖与拧紧瓶盖让学生看到这个瓶盖就好像是一个开关，能够控制水流，这个实验的引入不光是为了激发学生的学习兴趣，更是为了激起他们的疑问，让学生带着这个疑问，亲自动手用实验器材做一个证明大气压强存在的实验，学生设计出一个覆杯实验，笔者没有让实验就此停止，要求继续衍生，于是就引导学生，如何证明覆杯实验是大气压的作用，而不是水把纸片吸住了，学生由于有了前面矿泉水瓶实验的铺垫，学生很快就会想到在杯子上面开一个洞，实验成功后，学生自然就解决了前面矿泉水瓶的疑惑了.在接下来的吸盘实验中，学生都能找到实验的小窍门，以及如何进一步实验来验证大气压的存在，这对后面的托里拆利实验的进一步拓展也起到了很好的引领作用.
由上可见，实验不光有助于提高学生的学习兴趣与积极性，更能通过先行组织者的作用，使学生的学习取得成就感，从而提高课堂的有效性.
3.4设计发散性实验，促进学生“真”探究
发散性实验是一类新颖的开放性实验，创设发散性实验问题情景，使实验问题答案多样化，给学生提供了更为广阔的空间，它能让学生在思维发散、开放的空间中进行探索，有利于培养学生的发散性思维能力.物理教学中的发散性实验具有如下特点：（1）给定实验仪器，根据题中的实验目的要求，要求学生运用多种实验设计方法来进行理论设计解答实验问题；（2）给定实验仪器或实验电路图，要求学生运用给定的实验仪器或电路，运用不同的实验理论和实验方法设计完成多个实验方案.
传统教学中，教师往往为了得出实验结论提供给学生的实验器材单一，这样就把学生的思维限制得很死，而新课程理念提倡培养学生的发散性思维，提供给学生必要的实验器材，要求学生利用这些器材用不同的方法设计实验.如在固体压强的实验中，传统的教学中只给学生沙缸、小凳、钩码，让学生设计影响压力作用效果的实验方案，而在新课程指导下，除上述器材外，笔者还增加了海绵、矿泉水瓶、木板等器材，教学中发现，学生能够通过海绵或陷入沙缸中的深度来判断压力的作用效果，通过增减矿泉水瓶中水量的多少来改变压力，通过矿泉水瓶正放与倒放来改变受力面积，由于设计方案的多样性，充分调动了学生实验的积极性，通过各种方案的设计，学生对影响压力作用效果的因素得到了进一步的理解与巩固.
综上所述，“真”探究是促进学生有效学习与教师有效教学的手段之一.在教学中，教师应该依据新课程的理念实施探究教学，并对“探究过程”进行“去伪存真”，只有通过“真”探究，学生的学习才能有的放矢，课堂教学的有效性才能得到充分的提高.