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科学探究不是验证式的操作，它应该具有更丰富的内涵。科学探究是使学生理解科学本质、体验科学过程、领会科学精神、科学态度和价值观，是培养学生实践能力和创新精神的重要途径。在小学科学教学中引导学生经历探究过程已成为科学教师的共识，但在探究活动中，有的教师只关注活动能否顺利完成，结论是否顺利得出，课堂上呈现出蜻蜓点水般的浅层探究，具体表现为：学生在教师的“引导”下，按部就班地进行实验操作，“成功”地得出实验结论。然而在学生汇报交流时，我们不难发现，有的学生依然停留在原来的思维水平上。在科学课上，我们切不可舍本逐末，忘记了活动的目的，要从学生的实际出发，让每一个实验更加丰满，让每一次活动更加有效，在探究过程中培养学生基本的科学探究能力，发展学生对科学探究的理解，通过科学探究促进学生科学思维的发展。
一、让学生主动提问
问题意识是科学探究的基石，是思维的动力。探究活动一般从问题开始，学生的问题来自哪里？来自学生对周围世界的好奇，对矛盾事物的惊讶，对日常现象的细心观察、用心思考和敏锐捕捉。因此，在探究式教学中，我们要设置有价值的情境，让学生通过对现象的观察，自己发现问题、提出问题，并在问题的指引下积极投入探究过程。
1.还原生活场景，引导学生发现问题
小学科学所研究的许多问题都与日常生活密切相关，小学生对日常现象往往缺乏深入思考。我们可以选取典型的生活场景，启发学生对日常现象仔细观察，找到自己最“关心”的地方着重思考，进而提出问题。比如在一些旅游景点，学生经常会见到水池上漂着硬币，于是在讲授《水的表面张力》一课时，可以用语言描述或者用课件直观展示漂着硬币的水池，让学生对这种现象进行思考，进而提出问题。
2.引发认知冲突，促使学生发现问题
科学上有些问题与学生的生活经验有一定的差距，我们可以设计能引发学生认知冲突的情境，触动学生的思维，引发学生的思考，提出问题。如学生都知道棉布是可以燃烧的，我在教学《杯子热了》一课时，创设了这样一个情境：我拿出一块棉布，请一个同学用打火机点棉布的一角，棉布被點燃了。然后我把火灭掉，在棉布内包上了几个一元的硬币，包得紧紧的，让学生点棉布包硬币的部分，点了几次都没有点燃。这时学生就非常惊奇，这部分棉布为什么没有被点燃呢？学生迫切希望探求其中的奥秘。
3.利用新奇事物，激发学生的探究欲望，进而提出问题
小学生普遍具有好奇心，对于新鲜事物往往想一探究竟，我们可以利用学生这一特点，引导他们提出问题。如一位老师在教学《神奇的水》一课时，首先展示了自制教具——自动饮水鸟。学生观察之后，很自然地提出想探究的问题——自动饮水鸟为什么能自动饮水呢？
其实，在课堂教学中引导学生发现问题的方式还有很多，这些方式只是为学生提供了“提出有价值的科学问题”的平台，要想让学生善于观察，善于发现和提出问题，还需要我们在课堂教学中一点一点地、扎扎实实地去培养。
二、让学生科学地猜想
猜想既是学生在探究之前对研究问题所进行的一种科学的、具有预见性的思考，又是他们制订探究计划、设计实验方案的依据。猜想可以使学生有明确的探究方向和路径，从而有目的、有计划地探究；猜想还是科学探究的动力，它可以激发学生科学探究的兴趣，使他们在探究中积极思维。因此，在探究活动之前，教师要引导学生学会正确猜想。
1.营造互相尊重、互相包容、彼此完善的猜想氛围
猜想是对问题结果和原因的大胆预测，应当不拘一格。小学生阅历不同、知识背景不同，对同一个问题的猜想可能相差很大。在学生进行猜想时，教师要营造这样一种氛围：教师能尊重学生的不同观点，学生能欣赏同伴的独特意见，这里没有嘲笑，没有讽刺，有的只是善意地追问和彼此的完善。比如“你为什么这么想？”“我见过……，所以我认为你的猜想……也许更好。”这样，可以让学生们敞开心扉，在思维碰撞中逐渐学会思考。
2.为学生科学猜想做必要的铺垫
猜想不是胡思乱想，它是有根据的预测。在学生针对某个问题进行猜想时，教师要利用各种条件做好必要的铺垫，使问题比较接近学生的生活实际或思维水平，有利于学生科学地猜想。做铺垫的方式多种多样，可以针对问题的难度采取不同的措施，可以课前布置学生观察生活现象，可以让学生阅读有关资料，丰富自己的知识储备，可以做一些简便易行的小实验，可以图文并茂地介绍一点小知识，等等。如有位教师在执教《热气球的秘密》一课时，当学生们提出问题：“热气球为什么会上升？”教师引导学生观看热气球上升前点火的视频，并回想生活中见到的炊烟上升、热气腾腾的场景，引导学生科学猜想。
3.适度追问，引发学生深入思考，从而提高猜想的科学性
在学生对问题进行思考时，教师可以就学生发言中的某个观点进行追问，引导学生进一步思考自己的想法，进而科学地猜想。
三、让学生自主探究
在学生开展科学探究活动时，教师要为学生提供有结构性的材料。结构性的材料是指“材料应和科学上重要的概念有关，使用这些材料应该能揭示许多有关的现象”，结构性材料的操作性定义可以界定为：学生在科学探究过程中使用的、能够帮助学生澄清误解、指向科学概念的学具。
如研究磁铁的性质时，绝大多数学生都知道“磁铁能吸铁”，在这一环节教师所提供的材料就不能只是铁质材料，而要提供多种材料，比如铁钉、钢钉、一元硬币、五角硬币（铜制品）、一角硬币（两种不同的，一种是镍币，一种是铝币）、非金属类的几种材料，如果条件允许的话，还可以为学生准备金、银等，学生自由使用这些材料后，对磁铁吸铁这一性质就会有比较深刻的认识。
再如，研究物体的毛细现象时，为了让学生理解毛细现象是“液体沿着有孔隙的材料向上爬”，我们为学生准备的材料有：玻璃棒（实心的和空心的两种）、玻璃片、固定在一起的两块玻璃片、布条、餐巾纸，学生用这些材料实验后，能更好地认识毛细现象的本质。
在根据猜想设计实验、动手操作环节，教师要尽可能放手让学生自主设计。对于比较容易的实验，可以完全放手让学生自己探究；对于难度较大的实验，尤其是涉及控制变量的对比实验，可以在学生初步设计之后，通过与学生对话，引导他们完善实验设计，并让他们意识到实验中应该注意什么。不管哪种实验方案，一定要以学生的自主设计为主，教师切不可代替学生思考。
在实验过程中，教师更要少点评、少干涉，要给学生足够的时间和空间，让他们自由操作、自主发现。没有了老师的“面授机宜”，学生的实验探索之路也许不会那么顺利，但正是这种不顺利，才使学生有机会去思考，有机会去修正，在一次次修正错误的过程中培养思维的严密性和实验能力。
在学生实验过程中，教师要观察各组的实验状况，观察学生的表现，在他们需要帮助的时候及时出现，在他们探究活动即将结束时及时调控。教师必须学会在适当的时候“进入”，对学生的学习进行必要的指导；在适当的时候“退出”，让学生自由探究。
四、让学生自由表达
学生在科学探究中可以积累大量的感性认识，也会有丰富的发现，但要真正建构科学概念，还要通过表达、交流来进行有逻辑的论证。交流可以碰撞出思维的火花，可以深化学生的认识，可以从同伴那里获得新的信息，引发更深入的思考。
在交流活动中，教师应引导学生用自己的语言，真实描述实验现象和实验结果，表达真实的想法和做法；要引导学生倾听，提出自己的不同想法。教师也要倾听学生的发言，从学生的只言片语中敏锐地捕捉到他们真实的表达意图，并给予鼓励和支持。最后，教师应当用比较规范的语言归纳学生的发言，培养学生用科学的语言阐述自己观点的能力。
一、让学生主动提问
问题意识是科学探究的基石，是思维的动力。探究活动一般从问题开始，学生的问题来自哪里？来自学生对周围世界的好奇，对矛盾事物的惊讶，对日常现象的细心观察、用心思考和敏锐捕捉。因此，在探究式教学中，我们要设置有价值的情境，让学生通过对现象的观察，自己发现问题、提出问题，并在问题的指引下积极投入探究过程。
1.还原生活场景，引导学生发现问题
小学科学所研究的许多问题都与日常生活密切相关，小学生对日常现象往往缺乏深入思考。我们可以选取典型的生活场景，启发学生对日常现象仔细观察，找到自己最“关心”的地方着重思考，进而提出问题。比如在一些旅游景点，学生经常会见到水池上漂着硬币，于是在讲授《水的表面张力》一课时，可以用语言描述或者用课件直观展示漂着硬币的水池，让学生对这种现象进行思考，进而提出问题。
2.引发认知冲突，促使学生发现问题
科学上有些问题与学生的生活经验有一定的差距，我们可以设计能引发学生认知冲突的情境，触动学生的思维，引发学生的思考，提出问题。如学生都知道棉布是可以燃烧的，我在教学《杯子热了》一课时，创设了这样一个情境：我拿出一块棉布，请一个同学用打火机点棉布的一角，棉布被點燃了。然后我把火灭掉，在棉布内包上了几个一元的硬币，包得紧紧的，让学生点棉布包硬币的部分，点了几次都没有点燃。这时学生就非常惊奇，这部分棉布为什么没有被点燃呢？学生迫切希望探求其中的奥秘。
3.利用新奇事物，激发学生的探究欲望，进而提出问题
小学生普遍具有好奇心，对于新鲜事物往往想一探究竟，我们可以利用学生这一特点，引导他们提出问题。如一位老师在教学《神奇的水》一课时，首先展示了自制教具——自动饮水鸟。学生观察之后，很自然地提出想探究的问题——自动饮水鸟为什么能自动饮水呢？
其实，在课堂教学中引导学生发现问题的方式还有很多，这些方式只是为学生提供了“提出有价值的科学问题”的平台，要想让学生善于观察，善于发现和提出问题，还需要我们在课堂教学中一点一点地、扎扎实实地去培养。
二、让学生科学地猜想
猜想既是学生在探究之前对研究问题所进行的一种科学的、具有预见性的思考，又是他们制订探究计划、设计实验方案的依据。猜想可以使学生有明确的探究方向和路径，从而有目的、有计划地探究；猜想还是科学探究的动力，它可以激发学生科学探究的兴趣，使他们在探究中积极思维。因此，在探究活动之前，教师要引导学生学会正确猜想。
1.营造互相尊重、互相包容、彼此完善的猜想氛围
猜想是对问题结果和原因的大胆预测，应当不拘一格。小学生阅历不同、知识背景不同，对同一个问题的猜想可能相差很大。在学生进行猜想时，教师要营造这样一种氛围：教师能尊重学生的不同观点，学生能欣赏同伴的独特意见，这里没有嘲笑，没有讽刺，有的只是善意地追问和彼此的完善。比如“你为什么这么想？”“我见过……，所以我认为你的猜想……也许更好。”这样，可以让学生们敞开心扉，在思维碰撞中逐渐学会思考。
2.为学生科学猜想做必要的铺垫
猜想不是胡思乱想，它是有根据的预测。在学生针对某个问题进行猜想时，教师要利用各种条件做好必要的铺垫，使问题比较接近学生的生活实际或思维水平，有利于学生科学地猜想。做铺垫的方式多种多样，可以针对问题的难度采取不同的措施，可以课前布置学生观察生活现象，可以让学生阅读有关资料，丰富自己的知识储备，可以做一些简便易行的小实验，可以图文并茂地介绍一点小知识，等等。如有位教师在执教《热气球的秘密》一课时，当学生们提出问题：“热气球为什么会上升？”教师引导学生观看热气球上升前点火的视频，并回想生活中见到的炊烟上升、热气腾腾的场景，引导学生科学猜想。
3.适度追问，引发学生深入思考，从而提高猜想的科学性
在学生对问题进行思考时，教师可以就学生发言中的某个观点进行追问，引导学生进一步思考自己的想法，进而科学地猜想。
三、让学生自主探究
在学生开展科学探究活动时，教师要为学生提供有结构性的材料。结构性的材料是指“材料应和科学上重要的概念有关，使用这些材料应该能揭示许多有关的现象”，结构性材料的操作性定义可以界定为：学生在科学探究过程中使用的、能够帮助学生澄清误解、指向科学概念的学具。
如研究磁铁的性质时，绝大多数学生都知道“磁铁能吸铁”，在这一环节教师所提供的材料就不能只是铁质材料，而要提供多种材料，比如铁钉、钢钉、一元硬币、五角硬币（铜制品）、一角硬币（两种不同的，一种是镍币，一种是铝币）、非金属类的几种材料，如果条件允许的话，还可以为学生准备金、银等，学生自由使用这些材料后，对磁铁吸铁这一性质就会有比较深刻的认识。
再如，研究物体的毛细现象时，为了让学生理解毛细现象是“液体沿着有孔隙的材料向上爬”，我们为学生准备的材料有：玻璃棒（实心的和空心的两种）、玻璃片、固定在一起的两块玻璃片、布条、餐巾纸，学生用这些材料实验后，能更好地认识毛细现象的本质。
在根据猜想设计实验、动手操作环节，教师要尽可能放手让学生自主设计。对于比较容易的实验，可以完全放手让学生自己探究；对于难度较大的实验，尤其是涉及控制变量的对比实验，可以在学生初步设计之后，通过与学生对话，引导他们完善实验设计，并让他们意识到实验中应该注意什么。不管哪种实验方案，一定要以学生的自主设计为主，教师切不可代替学生思考。
在实验过程中，教师更要少点评、少干涉，要给学生足够的时间和空间，让他们自由操作、自主发现。没有了老师的“面授机宜”，学生的实验探索之路也许不会那么顺利，但正是这种不顺利，才使学生有机会去思考，有机会去修正，在一次次修正错误的过程中培养思维的严密性和实验能力。
在学生实验过程中，教师要观察各组的实验状况，观察学生的表现，在他们需要帮助的时候及时出现，在他们探究活动即将结束时及时调控。教师必须学会在适当的时候“进入”，对学生的学习进行必要的指导；在适当的时候“退出”，让学生自由探究。
四、让学生自由表达
学生在科学探究中可以积累大量的感性认识，也会有丰富的发现，但要真正建构科学概念，还要通过表达、交流来进行有逻辑的论证。交流可以碰撞出思维的火花，可以深化学生的认识，可以从同伴那里获得新的信息，引发更深入的思考。
在交流活动中，教师应引导学生用自己的语言，真实描述实验现象和实验结果，表达真实的想法和做法；要引导学生倾听，提出自己的不同想法。教师也要倾听学生的发言，从学生的只言片语中敏锐地捕捉到他们真实的表达意图，并给予鼓励和支持。最后，教师应当用比较规范的语言归纳学生的发言，培养学生用科学的语言阐述自己观点的能力。