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几十年的中国教育史差不多就是一部语文教育史，曾经涌现过很多睿智的教学思想，其中有一些至今依然有着旺盛的生命力。
1、自主学习
古代教育家很早就意识到自主探究学习的重要性，他们认为学习贵在自求自得。孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”在他看来，一个人获得高深的造诣，要靠主动探究学习，这样知识才能牢固地掌握，在应用的时候才能得心应手、左右皆宜。宋代的程颐说：“学莫贵于自得，得非在外也。故日自得。”他认为自主学习是善于学习的表现，“义有至精，理有至奥，能自得之，可谓善学矣”。朱熹也说：“读书是自家读书，为学是自家为学。”在他看来，学习要自主学习，不能依赖别人。明代著名哲学家、教育家王守仁强调教学要引导学生“各得其心”，贵在“自得”；靠别人点化不如自己“解化”。明末清初著名思想家王夫之也同样强调学生自求自得的主动性：“有自修之心则来学，而因以教之。若无有自修之心，虽教无益。”
2、学思结合
中国古代学者既重视学，也重视思，主张把学和思结合起来。自孔子以来的中国教育思想史不断弘扬“学思结合”、“学疑结合”的学习理论，注重培养学生的问题意识和质疑精神。如孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”；程颐的“为学之道，必本于思。思则得之，不思则不得也”，“不深思则不能造于道，不深思而得者，其得易失”。王夫之也说过：“致知之途有二：日学日思……二者不可偏废，而必相资以为功。”他还进一步论证说：“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。”咕人认为思考是学习成功的前提，深入思考才能记忆牢固，学有成效。学生的独立思考能力是开展探究学习必备的思维品质，思考的过程其实就是探究的开始。
3、学则须疑
古人非常重视学习过程中善疑善问的态度，甚至把“有疑而问”放在“学”的前面，居于第一重要位置。古人关于“学则须疑”的论述也是非常之多的。如：孔子的“疑是思之始，学之端”；孟子的“尽信书则不如无书”；张载的“于不疑处有疑，方是进矣”；朱熹的“读书无疑者，须教有疑”；陆九渊的“为学患无疑，疑则有进”；明代陈献章的“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。古代教育家强调学习就是要知疑善问，甚至在学习中始终要有问题意识，有了问题之后去探究解惑，而后方能学有心得。今天提倡的探究学习正是要培养学生的问题意识，有了疑问才有探究可能。疑问不仅是一种学习方法，更是一种学习品质，提出一个问题有时比解决一个问题更重要。
4、启发式教学
古代教育大都提倡启发式教学。《论语·述而》中认为：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”由此可以看出，孔子很早就反对不给学生任何思考的“满堂灌”的教学方法。我国最早、最完整的教育学专著《学记》指出：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”意思是教师要善于引导学生，而不是给以牵制，要积极引导和督促学生，而不是强加逼迫，要启发学生独立思考、钻研，自己去寻求结论，而不是事事都由教师越俎代庖而求其通达。上古时代的这些教育思想现在看来仍具有强大的生命力，教育诞生之初就有如此成熟的教育思想让人惊叹。王夫之在这一点上，态度也十分干脆、鲜明，主张教学内容“当告则告，不可告则不告，中道而立，使自得之”。运用启发式方法，能启迪学生思维，充分调动学生的学习积极性，这种教学原则，是古代教育思想的瑰宝，也是现代教学方法的灵魂。
5、乐于学习
虽然古代治学强调苦读比较普遍，较少考虑情感、兴趣、态度等非智力因素在学习中的作用，但也有例外。孔子就曾说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”他把学习看作是一种乐趣，一种享受。王守仁在《传习录》中也认为学生的学习如果兴趣盎然，“趋向鼓舞，心中喜悦”，就能产生“其进不能已”的效果。陆九渊也十分强调读书的兴趣和情感的力量，他反对朱熹的“着劲用力”式的苦读，提倡“优游宽裕”的学习态度和“易简功夫”的学习方法。我们新课改提倡的探究学习强调改变学生僵化、刻板、被动的学习方式，主张培养学生乐于学习的内驱力，使他们能全身心地投入到学习中，让认知与情感获得整体发展。西方人本主义心理学认为人格成长是教育的本质，个性的健全发展需要情感和认知的和谐发展，人的情感一旦受到压抑，先天的自我得不到发展和实现，只能导致僵化、刻板和墨守成规。从这个意义上说，先贤倡导的乐于学习对于探究学习来说是前提更是目的。
“五四”运动之后，我国的语文教育家叶圣陶、朱自清、夏丐尊等前辈，一方面重视西方教育理论的引进与吸收，一方面重视我国传统教育理论的继承和发展，不断推动着中国语文教育向前发展。
1、胡适先生在《中学国文教学》中指出了国文课的三点教授法：①质疑问难。②讨论内容。③教员引申所教文字的意思。后又在《再论中学的国文教学》中说：“注入式的教授，自不容于当代的新潮流，教员在讲堂上，除了补充和讨论之外，实在没有讲解的必要。”
2、语文教育家夏丐尊在1924年《春晖》第28期上发表《近事杂感》，总结自己从教的感受时说：“学问要学生自求，人要学生自做。我们以前种种替学生谋便利的方案，都可以说是强牛饮水的愚举。最要紧的就是促醒学生自觉。学生一日不自觉，什么都是空的。”他认为：学生在校学习，主要任务不在“受教材”而在“受教育”。他在1930年所写的《受教育与受教材》一文中恳切地向广大中学生指出：“诸君在中学校里，目的应是受教育，不应是受教材。重视书册，求教师多发讲义，囫囵吞枣似的但知受教材，究是‘买椟还珠’的愚笨办法。”
3、现代教育家孟宪承先生从反思传统语文教育弊病的角度指出：向来的国文课，只有教师的活动，没有学生的活动；只有教师的教授，没有学生的学习，这实在是国文教学失败的总原因，由此必然导致不能引发学生兴趣和不能启发学生思想这两个后果。在这种反思的基础上，孟宪承高声疾呼以生徒活动、生徒自学为本质特征的“现代教学精神”。他谆谆告诫教师：“读书教学根本精神是的确要使学生能读书，而不单成为教师的讲书，重的是学习而不是教授。”
4、现代语文教育家叶圣陶先生自从事教学工作起就对口传言教的教学方式表示怀疑。他说：“教师教任何功课(不限于语文)，‘讲’都是为了达到用不着‘讲’。换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。”怎样才算用不着教呢?“学生入了门了，上了路了，他们能在繁复的事物之间自己探索，独立实践，解决问题了。”至于课堂教学，叶圣陶先生明白地说：“上课的活动，教学上的用语称为‘讨论’。”也就是说，上课的主要方式就是讨论。“教师当为儿童特设境遇，目的在使其自生需要，不待教师授予，教师偶或帮助而已”，“经过许多功夫，结果是心灵的发展，这心灵的发展便是国文教授的重要目的”。叶圣陶先生把“心灵的发展”上升为国文教学的价值取向，这是教育本质的回归，这种理念已远远超越他所处的时代。就今天应试教育背景下学校对学生考分孜孜不倦地追求，对学生情感、心灵发展极度漠视的情况来说，这种思想不啻为振聋发聩的声音。在21世纪的今天，培育学生健全的心灵和健康的情感依然是语文教学不变的价值取向。
5、蔡元培先生极力提倡“重启发学生，使能自动研究”的教育方法。他说：“最好使学生自学，教者不宜硬以自己的意思压到学生身上，像注水瓶一样注满就算完事。”“最好是使学生自己去研究，教员竟不讲也可以。”教育家陶行知的“教学做合一”理论也是对注入式教学法的否定。陶行知指出，注入式的教学法是以教师的教、书本的教为中心的“教授法”，它完全不顾学生的学，不顾学生和社会生活的需要，最后让学生一无所成。
这一时期语文教学不仅仅是理论的倡导，更可贵的是理论付诸实践，对改革传统教学的弊端起到了积极作用。
“五四”时期的语文教学，体现出告别读经时代以后以学生个人发展为本位的新价值取向，在教学方法上，反对传统的灌输法，倡导学生学习的自动性和自主性，同时也关注学生思维和心智的提升、情感和德性的涵养。这是语文教育质的飞跃。
1、自主学习
古代教育家很早就意识到自主探究学习的重要性，他们认为学习贵在自求自得。孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”在他看来，一个人获得高深的造诣，要靠主动探究学习，这样知识才能牢固地掌握，在应用的时候才能得心应手、左右皆宜。宋代的程颐说：“学莫贵于自得，得非在外也。故日自得。”他认为自主学习是善于学习的表现，“义有至精，理有至奥，能自得之，可谓善学矣”。朱熹也说：“读书是自家读书，为学是自家为学。”在他看来，学习要自主学习，不能依赖别人。明代著名哲学家、教育家王守仁强调教学要引导学生“各得其心”，贵在“自得”；靠别人点化不如自己“解化”。明末清初著名思想家王夫之也同样强调学生自求自得的主动性：“有自修之心则来学，而因以教之。若无有自修之心，虽教无益。”
2、学思结合
中国古代学者既重视学，也重视思，主张把学和思结合起来。自孔子以来的中国教育思想史不断弘扬“学思结合”、“学疑结合”的学习理论，注重培养学生的问题意识和质疑精神。如孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”；程颐的“为学之道，必本于思。思则得之，不思则不得也”，“不深思则不能造于道，不深思而得者，其得易失”。王夫之也说过：“致知之途有二：日学日思……二者不可偏废，而必相资以为功。”他还进一步论证说：“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。”咕人认为思考是学习成功的前提，深入思考才能记忆牢固，学有成效。学生的独立思考能力是开展探究学习必备的思维品质，思考的过程其实就是探究的开始。
3、学则须疑
古人非常重视学习过程中善疑善问的态度，甚至把“有疑而问”放在“学”的前面，居于第一重要位置。古人关于“学则须疑”的论述也是非常之多的。如：孔子的“疑是思之始，学之端”；孟子的“尽信书则不如无书”；张载的“于不疑处有疑，方是进矣”；朱熹的“读书无疑者，须教有疑”；陆九渊的“为学患无疑，疑则有进”；明代陈献章的“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。古代教育家强调学习就是要知疑善问，甚至在学习中始终要有问题意识，有了问题之后去探究解惑，而后方能学有心得。今天提倡的探究学习正是要培养学生的问题意识，有了疑问才有探究可能。疑问不仅是一种学习方法，更是一种学习品质，提出一个问题有时比解决一个问题更重要。
4、启发式教学
古代教育大都提倡启发式教学。《论语·述而》中认为：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”由此可以看出，孔子很早就反对不给学生任何思考的“满堂灌”的教学方法。我国最早、最完整的教育学专著《学记》指出：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”意思是教师要善于引导学生，而不是给以牵制，要积极引导和督促学生，而不是强加逼迫，要启发学生独立思考、钻研，自己去寻求结论，而不是事事都由教师越俎代庖而求其通达。上古时代的这些教育思想现在看来仍具有强大的生命力，教育诞生之初就有如此成熟的教育思想让人惊叹。王夫之在这一点上，态度也十分干脆、鲜明，主张教学内容“当告则告，不可告则不告，中道而立，使自得之”。运用启发式方法，能启迪学生思维，充分调动学生的学习积极性，这种教学原则，是古代教育思想的瑰宝，也是现代教学方法的灵魂。
5、乐于学习
虽然古代治学强调苦读比较普遍，较少考虑情感、兴趣、态度等非智力因素在学习中的作用，但也有例外。孔子就曾说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”他把学习看作是一种乐趣，一种享受。王守仁在《传习录》中也认为学生的学习如果兴趣盎然，“趋向鼓舞，心中喜悦”，就能产生“其进不能已”的效果。陆九渊也十分强调读书的兴趣和情感的力量，他反对朱熹的“着劲用力”式的苦读，提倡“优游宽裕”的学习态度和“易简功夫”的学习方法。我们新课改提倡的探究学习强调改变学生僵化、刻板、被动的学习方式，主张培养学生乐于学习的内驱力，使他们能全身心地投入到学习中，让认知与情感获得整体发展。西方人本主义心理学认为人格成长是教育的本质，个性的健全发展需要情感和认知的和谐发展，人的情感一旦受到压抑，先天的自我得不到发展和实现，只能导致僵化、刻板和墨守成规。从这个意义上说，先贤倡导的乐于学习对于探究学习来说是前提更是目的。
“五四”运动之后，我国的语文教育家叶圣陶、朱自清、夏丐尊等前辈，一方面重视西方教育理论的引进与吸收，一方面重视我国传统教育理论的继承和发展，不断推动着中国语文教育向前发展。
1、胡适先生在《中学国文教学》中指出了国文课的三点教授法：①质疑问难。②讨论内容。③教员引申所教文字的意思。后又在《再论中学的国文教学》中说：“注入式的教授，自不容于当代的新潮流，教员在讲堂上，除了补充和讨论之外，实在没有讲解的必要。”
2、语文教育家夏丐尊在1924年《春晖》第28期上发表《近事杂感》，总结自己从教的感受时说：“学问要学生自求，人要学生自做。我们以前种种替学生谋便利的方案，都可以说是强牛饮水的愚举。最要紧的就是促醒学生自觉。学生一日不自觉，什么都是空的。”他认为：学生在校学习，主要任务不在“受教材”而在“受教育”。他在1930年所写的《受教育与受教材》一文中恳切地向广大中学生指出：“诸君在中学校里，目的应是受教育，不应是受教材。重视书册，求教师多发讲义，囫囵吞枣似的但知受教材，究是‘买椟还珠’的愚笨办法。”
3、现代教育家孟宪承先生从反思传统语文教育弊病的角度指出：向来的国文课，只有教师的活动，没有学生的活动；只有教师的教授，没有学生的学习，这实在是国文教学失败的总原因，由此必然导致不能引发学生兴趣和不能启发学生思想这两个后果。在这种反思的基础上，孟宪承高声疾呼以生徒活动、生徒自学为本质特征的“现代教学精神”。他谆谆告诫教师：“读书教学根本精神是的确要使学生能读书，而不单成为教师的讲书，重的是学习而不是教授。”
4、现代语文教育家叶圣陶先生自从事教学工作起就对口传言教的教学方式表示怀疑。他说：“教师教任何功课(不限于语文)，‘讲’都是为了达到用不着‘讲’。换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。”怎样才算用不着教呢?“学生入了门了，上了路了，他们能在繁复的事物之间自己探索，独立实践，解决问题了。”至于课堂教学，叶圣陶先生明白地说：“上课的活动，教学上的用语称为‘讨论’。”也就是说，上课的主要方式就是讨论。“教师当为儿童特设境遇，目的在使其自生需要，不待教师授予，教师偶或帮助而已”，“经过许多功夫，结果是心灵的发展，这心灵的发展便是国文教授的重要目的”。叶圣陶先生把“心灵的发展”上升为国文教学的价值取向，这是教育本质的回归，这种理念已远远超越他所处的时代。就今天应试教育背景下学校对学生考分孜孜不倦地追求，对学生情感、心灵发展极度漠视的情况来说，这种思想不啻为振聋发聩的声音。在21世纪的今天，培育学生健全的心灵和健康的情感依然是语文教学不变的价值取向。
5、蔡元培先生极力提倡“重启发学生，使能自动研究”的教育方法。他说：“最好使学生自学，教者不宜硬以自己的意思压到学生身上，像注水瓶一样注满就算完事。”“最好是使学生自己去研究，教员竟不讲也可以。”教育家陶行知的“教学做合一”理论也是对注入式教学法的否定。陶行知指出，注入式的教学法是以教师的教、书本的教为中心的“教授法”，它完全不顾学生的学，不顾学生和社会生活的需要，最后让学生一无所成。
这一时期语文教学不仅仅是理论的倡导，更可贵的是理论付诸实践，对改革传统教学的弊端起到了积极作用。
“五四”时期的语文教学，体现出告别读经时代以后以学生个人发展为本位的新价值取向，在教学方法上，反对传统的灌输法，倡导学生学习的自动性和自主性，同时也关注学生思维和心智的提升、情感和德性的涵养。这是语文教育质的飞跃。