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海德格尔认为，前理解以前有、前见和前把握三种方式存在。前有，就是读者的生活、社会、文化背景等在接触文本之前已客观存在；前见，指读者在接触文本之前，已经有了一种先行的立场或视角；前把握，指读者在接触文本之前，会预先对内容作出假设。可见，阅读行为中，前理解既是一种客观存在，又是阅读行为产生并发展的重要凭借。不可否认的是，前理解一般带有明显的个人主观色彩。这种先入为主的主观性很容易演变为一种成见或偏见，从而影响教师对文本教学价值的判断。如何避免前理解的消极影响？
一、避开文章体裁的干扰
“人教版”《语文》课标实验教材八年级上册的《苏州园林》（同版本教材以下只标注年级和册数）从游览者的角度，概括出数量众多、各具匠心的苏州园林的共同特点，进而从多方面对其进行说明。
一位教师研读文本后，考虑到编者把这篇经典的文章放在说明文单元之首，加之文章介绍的内容多，于是把理清说明顺序预设为全文的教学重点，并在教学中重点引导学生分析文本是如何介绍苏州园林的。实际上，这个问题不难把握，只要抓住关键句段，就很容易发现文章先总说后分说、结构清晰、层次分明的特点。事实上，学生确实很快解决了这个问题。因为教学时间还很充裕，教师就要求学生介绍本地的风景名胜，先说一说，再写一写。最后，这节课就这么平平淡淡地结束了。
这位教师对这节课很不满意，但他不明白问题出在哪里。问题究竟出在哪里呢？笔者以为，出在前理解对教师的干扰上。这位教师受说明文这种体裁的干扰，纠结在说明顺序这个并不难把握的教学点上，从而忽略了文本更有价值的地方。笔者反复研读文本，又翻阅了叶圣陶先生写作此文的相关背景资料，以为这篇文章的关键之处在于作者围绕“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”这句话，采用多种说明方法、用生动的语言而做的精彩解说。因此，笔者教学时，以说明方法为载体，把语言赏析作为教学重点，引导学生说一说，读一读，从而理解作者的写作匠心，真正明白蘇州园林建设的巧妙之处，进而学会欣赏苏州园林乃至其他园林。这样教学，内容饱满，课堂很有张力。
二、避开文章题材的干扰
七年级下册《伟大的悲剧》是茨威格为以斯科特为首的英国南极探险队所作的一篇人物传记。一位教师围绕题目设计了一组问题：谁的悲剧？为什么是悲剧？为什么是伟大的？作为解读文本的钥匙，这三个问题可谓切中肯綮。课中的大部分时间，教师都在引导学生分析这三个问题，进而挖掘出了几位英雄人物的精神品质，最后教师又拓展开去，让学生说说生活中还有哪些类似的英雄人物。整节课，师生都在对文本做架空式分析，教学几乎没有出现兴奋点。出现这种情况的主要原因，是执教教师受到了前理解中文章题材的干扰，认为传记类文章的教学焦点在于挖掘品质。挖掘品质本没有错，但只停留在这个点上而忽略了文本中其他同样有价值的地方，就得不偿失了。
说到这里，笔者想起了一位教师教学蔡元培先生的《就任北京大学校长的演说》时的情况。前半节课，教师引导学生分析这篇演讲的背景和主要观点，了解演讲词具有极强的针对性的特点；后半节课，教师抓住演讲词语言的鼓动性特点，重点引导学生赏析语言。因为演讲的目的是感动听众、说服听众、以情感人、激发共鸣、争取最佳的宣传说服效果，因此教师设计了这样一个问题：假设你是北大学子，你觉得文中哪个地方最能打动你？找出来试着读一读，品一品。这种假设让学生很有代入感，所以学生兴致很高，纷纷开始朗读课文片段，随后教师引导学生赏析并情境朗读课文，尽力还原蔡先生当年演讲时的语气、神态和情感，从而完成了文道合一。这样教学既充分关注了题材、体裁的特点，又没有完全囿于题材之中，所以收到了良好的教学效果。
三、避开个人好恶的干扰
每个教师都有自己喜欢或不喜欢的文章风格，比如有的喜欢讲散文而不喜欢讲小说，有的喜欢讲文言文而不喜欢讲现代文等。出现这种情况，抛开兴趣爱好不谈，主要与教师的前理解有关，因为前理解往往容易干扰教师对教学重点、难点的判断，以及教学方式方法的选择。
九年级下册第三单元是一个散文单元，包括《谈生命》《那树》《地下森林断想》《人生》四篇文章。教学这个单元之前，笔者受到“披文入情”“形散而神不散”等前理解的干扰，对如何教曾一度陷入了迷茫。几经思索，笔者抛弃了这些大而化之的理论，开始专注于每个具体的文本。结果发现，《谈生命》语言优美、深沉、含蓄，且多用比喻的修辞手法，适于采用朗读的方式，引导学生品味语言，进而认识生命的本质，养成积极进取的生活态度；《那树》运用托物寓意的方法，描述了一棵树的生命历程，适于采用品读法，引导学生揣摩关键语句，体味作者痛苦、悲悯、愤激的情感，感受老树命运的悲剧色彩；《地下森林断想》采用托物言志的手法，展开丰富的想象，描写了地下森林形成的历史，适于采用美点寻踪法，引导学生体味写景语言精练、优美的特点及其表达效果，进而体会文本深刻而普遍的哲理；《人生》通过四个场面、三大人群以喻说理，适于采用讨论点拨法，引导学生探究作者的创作意图，体会作者对生命珍爱的情感，从中培养学生概括提炼、分析归纳的能力。如果采用这样的方式教学，每篇文章都重点突出，都有基本适用于该文本特点的教学方法，且这样的教学是笔者所熟悉的，教起来可谓轻车熟路。
这是不是最好的选择呢？笔者进一步研读文本，又有了新的发现：四篇文章同是散文，在结构、语言等方面有很多相似之处，可以采用单元整合教学法。围绕这个思路，笔者确定了两个教学点：一是理清每篇文章的写作思路，二是赏析散文的写作特色尤其是语言特色。第一个问题，笔者引导学生抓住每篇文章的文首文末、段首段末以及过渡句等，迅速理清了每篇文章的写作思路，从而帮助学生解决了文章写什么、怎么写的问题；第二个问题，笔者针对每篇文章的不同风格，引导学生品味语言，重点体会各种修辞手法的运用，从而引导他们理解了文本的情感和价值观。
教学效果不言而喻。笔者曾多次反思这次教学的心路历程，如果按个人的喜好，采用常规套路教学，怕是达不到类似的效果吧。
（作者单位：宜昌市第九中学）
一、避开文章体裁的干扰
“人教版”《语文》课标实验教材八年级上册的《苏州园林》（同版本教材以下只标注年级和册数）从游览者的角度，概括出数量众多、各具匠心的苏州园林的共同特点，进而从多方面对其进行说明。
一位教师研读文本后，考虑到编者把这篇经典的文章放在说明文单元之首，加之文章介绍的内容多，于是把理清说明顺序预设为全文的教学重点，并在教学中重点引导学生分析文本是如何介绍苏州园林的。实际上，这个问题不难把握，只要抓住关键句段，就很容易发现文章先总说后分说、结构清晰、层次分明的特点。事实上，学生确实很快解决了这个问题。因为教学时间还很充裕，教师就要求学生介绍本地的风景名胜，先说一说，再写一写。最后，这节课就这么平平淡淡地结束了。
这位教师对这节课很不满意，但他不明白问题出在哪里。问题究竟出在哪里呢？笔者以为，出在前理解对教师的干扰上。这位教师受说明文这种体裁的干扰，纠结在说明顺序这个并不难把握的教学点上，从而忽略了文本更有价值的地方。笔者反复研读文本，又翻阅了叶圣陶先生写作此文的相关背景资料，以为这篇文章的关键之处在于作者围绕“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”这句话，采用多种说明方法、用生动的语言而做的精彩解说。因此，笔者教学时，以说明方法为载体，把语言赏析作为教学重点，引导学生说一说，读一读，从而理解作者的写作匠心，真正明白蘇州园林建设的巧妙之处，进而学会欣赏苏州园林乃至其他园林。这样教学，内容饱满，课堂很有张力。
二、避开文章题材的干扰
七年级下册《伟大的悲剧》是茨威格为以斯科特为首的英国南极探险队所作的一篇人物传记。一位教师围绕题目设计了一组问题：谁的悲剧？为什么是悲剧？为什么是伟大的？作为解读文本的钥匙，这三个问题可谓切中肯綮。课中的大部分时间，教师都在引导学生分析这三个问题，进而挖掘出了几位英雄人物的精神品质，最后教师又拓展开去，让学生说说生活中还有哪些类似的英雄人物。整节课，师生都在对文本做架空式分析，教学几乎没有出现兴奋点。出现这种情况的主要原因，是执教教师受到了前理解中文章题材的干扰，认为传记类文章的教学焦点在于挖掘品质。挖掘品质本没有错，但只停留在这个点上而忽略了文本中其他同样有价值的地方，就得不偿失了。
说到这里，笔者想起了一位教师教学蔡元培先生的《就任北京大学校长的演说》时的情况。前半节课，教师引导学生分析这篇演讲的背景和主要观点，了解演讲词具有极强的针对性的特点；后半节课，教师抓住演讲词语言的鼓动性特点，重点引导学生赏析语言。因为演讲的目的是感动听众、说服听众、以情感人、激发共鸣、争取最佳的宣传说服效果，因此教师设计了这样一个问题：假设你是北大学子，你觉得文中哪个地方最能打动你？找出来试着读一读，品一品。这种假设让学生很有代入感，所以学生兴致很高，纷纷开始朗读课文片段，随后教师引导学生赏析并情境朗读课文，尽力还原蔡先生当年演讲时的语气、神态和情感，从而完成了文道合一。这样教学既充分关注了题材、体裁的特点，又没有完全囿于题材之中，所以收到了良好的教学效果。
三、避开个人好恶的干扰
每个教师都有自己喜欢或不喜欢的文章风格，比如有的喜欢讲散文而不喜欢讲小说，有的喜欢讲文言文而不喜欢讲现代文等。出现这种情况，抛开兴趣爱好不谈，主要与教师的前理解有关，因为前理解往往容易干扰教师对教学重点、难点的判断，以及教学方式方法的选择。
九年级下册第三单元是一个散文单元，包括《谈生命》《那树》《地下森林断想》《人生》四篇文章。教学这个单元之前，笔者受到“披文入情”“形散而神不散”等前理解的干扰，对如何教曾一度陷入了迷茫。几经思索，笔者抛弃了这些大而化之的理论，开始专注于每个具体的文本。结果发现，《谈生命》语言优美、深沉、含蓄，且多用比喻的修辞手法，适于采用朗读的方式，引导学生品味语言，进而认识生命的本质，养成积极进取的生活态度；《那树》运用托物寓意的方法，描述了一棵树的生命历程，适于采用品读法，引导学生揣摩关键语句，体味作者痛苦、悲悯、愤激的情感，感受老树命运的悲剧色彩；《地下森林断想》采用托物言志的手法，展开丰富的想象，描写了地下森林形成的历史，适于采用美点寻踪法，引导学生体味写景语言精练、优美的特点及其表达效果，进而体会文本深刻而普遍的哲理；《人生》通过四个场面、三大人群以喻说理，适于采用讨论点拨法，引导学生探究作者的创作意图，体会作者对生命珍爱的情感，从中培养学生概括提炼、分析归纳的能力。如果采用这样的方式教学，每篇文章都重点突出，都有基本适用于该文本特点的教学方法，且这样的教学是笔者所熟悉的，教起来可谓轻车熟路。
这是不是最好的选择呢？笔者进一步研读文本，又有了新的发现：四篇文章同是散文，在结构、语言等方面有很多相似之处，可以采用单元整合教学法。围绕这个思路，笔者确定了两个教学点：一是理清每篇文章的写作思路，二是赏析散文的写作特色尤其是语言特色。第一个问题，笔者引导学生抓住每篇文章的文首文末、段首段末以及过渡句等，迅速理清了每篇文章的写作思路，从而帮助学生解决了文章写什么、怎么写的问题；第二个问题，笔者针对每篇文章的不同风格，引导学生品味语言，重点体会各种修辞手法的运用，从而引导他们理解了文本的情感和价值观。
教学效果不言而喻。笔者曾多次反思这次教学的心路历程，如果按个人的喜好，采用常规套路教学，怕是达不到类似的效果吧。
（作者单位：宜昌市第九中学）