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引子：2019年高考落幕，笔者让高二学生提前感悟全国卷魅力，却未曾想一学生与我讨论的一道题引起了我对备考工作的规划与反思。此题即是全国I卷第27题。题目如下：明中后期，大运河流经的东昌府是山东最重要的棉花产区，所产棉花多由江淮商人坐地收揽，沿运河运至江南，而后返销棉布，这一现象产生的主要因素是，选项分别为：A交通方式的变革B土地制度的调整C货币制度的改变D地区经济的差异。生：老师，为何一定要选D？是因为主要两个字吗？如果主要两个字去掉了，其它选项解释的通吗？A可以吗，明清时期区域间长途贩运不是兴起了吗？师：那你说区域间长途贩运属于交通方式还是运输方式还是经营方式呢？生：那如果这题将答案作为材料，可能会有什么结果？
上述一连串发问让我想起胡适曾有两句饶有趣味且被后人反复咀嚼的话，一是“有一分证据说一分话”，一是“实在是我们自己改造过的实在。这个实在里面含有无数人造的分子。实在是一个很服从的女孩子，她百依百顺地由我们替她涂抹起来，装扮起来。”这两句看似无关的话，实则是我们用何饰品来装扮这个小姑娘的因果逻辑问题，即在教学中要学生综合诸因素来对历史进行合理解释。
一、因果关系在教学考试的体现[1]
因果“通常指就两件事或两种状况之间的关系所做的抽象陈述”。[2]在高中历史教学中，让学生根据史（材）料（下称材料，data），[3]并依据特定时局的历史人物世界观、价值观、人生观等背景因素，诠释历史事件、历史人物及历史现象的因果关系，以了解某个事件发生，而回答“为什么”的过程。该过程所需要的就是分析因果关系的历史思维能力。因此，分析历史因果关系是发现历史趋势和规律的重要途径，也是了解历史客观过程不可或缺的学习能力，它是改变过去对历史学科囿于陈述性知识而缺乏程序性知识的认识。[4]
在历史研究中，卡尔曾于1960年代指出“研究历史就是追究原因。”在教学过程中，往往会用因此、因为、于是、所以、导致等词来表示历史事件间的因果关系，故而因果关系成为历史解释的一个普遍使用的概念与能力。值得一提的是，历史有它自身魅力所在，一件事发生，并非是一条简单的因果链，而是层累式的多链条综合关系网络，[5]即所谓的多因对一果，或多因对多果。而选择何种材料、材料的层级、解释者的立场态度、时局特点等都会产生历史解释的多样性，即便同样的一条材料在同一学者同一时间下，因探寻的方向不同而使得解释也不尽一致。正是由于引发一个历史事件的原因是多方面的，同一原因置于不同的历史环境中也可能导致不同结果，因此培养学生正确的因果关系思维并作出合理解释是有必要的。
在考纲要求和高考考查中，因果关系类的问题比比皆是。2017新课标的课程目标要求学生学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释，[6]课标给出的教学提示更是進一步要求学生理解历史进程中的变化与延续、继承与发展、原因与结果，建构历史的前后联系，认识历史发展的总体趋势，认识史事的性质、特点、作用及影响等。活动课大多要求确立事物之间的因果关系，并作出历史唯物主义的解释。历史核心素养学业质量水平的四级要求中的第三等级给出了“说明导致这些不同解释的原因并加以评析”的质量描述，这可以理解为因果关系的要求是拉开学生能力的一个重要尺码，属中上能力要求。其他具体要求如“认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响”，“分析中国资本主义萌芽发展缓慢的原因”，“认识近代中国资本主义产生的历史背景”更是频繁出现，此不赘述。在近三年全国I卷考题中，因果类题目稳中略有升，2017年卷的24、28、29、30、41（2），2018年卷的25、26、28、29、41（1）（2），2019年卷的24、25、27、28、29、33、41（1）（2）均属此类题，这些题目或是题干为因选项为果，或是选项为因题干为果。通过分析不难发现，不论是课标、考纲、考题还是核心素养的要求，因果类思维都占有一席之地，而这一思维的水平直接影响到历史解释合理与否，是否能够达到人才选拔的要求，似乎有点刘知几所论“史识”的味道。
二、因果关系的教学策略
揭示事物因果联系是深入认识历史事物、形成科学的历史知识结构、发现历史发展规律必不可少的条件。据淡江大学师资培训中心宋佩芬的研究发现，如果教师在上课时提供历史事件发生的时代及事件的前后背景，并作出合理的解释，学生对于过去的事尚可理解，否则学生将会感到无聊与无意，并厌恶这门学科，也不太可能随着年龄增长而自我理解因果关系，达到历史解释的较高水平。[7]故应当引导学生学习如何进行因果关系分析，进而提高解决历史问题的能力。
据高考试题与平时教学分析，因果关系下的历史解释主要有由因及果、由果溯因与因果互证三类。笔者以辛亥革命一课为例，试图厘清有关因果关系的教学策略。
（一）传统教学模式运用。传统教学模式在展现因果关系上，能使材料的收集向一个议题上聚焦，对材料进行深入分析有其正面意义，也符合课标对知识的要求。如在辛亥革命一课中，老师有直接展示辛亥革命发生的必然性，包括政治、经济、思想文化、军事准备、组织准备以及导火线，最后得出辛亥革命发生的原因;也有先阐述辛亥革命的结果后反问学生这场革命爆发的原因，总结出政治、经济、思想文化、军事准备、组织准备以及导火线。以上两种教法分别是由因至果和由果溯因，但无论何种，教师在授课时都避不开要回答为什么会发生革命？为什么会在10日那天革命？为何结局是这样？诸如此类问题。以上问题安排都是传统教学模式的结构，且问题意识明显，大都以问题引导学习，向学生抛出问题后层层递进，环环相扣，同时展现材料、实物照、想象图、地图或统计表，让学生概括的了解重要历史事件背景，再依循问题进入历史情境，探讨其原因。这种传统的教学模式让学生有问题意识，从问题出发，到探索材料收集证据再到呈现自己的论点。在传统模式中，学生能够在教师带领下，让问题聚焦，学生有抓手，进行合理的、有逻辑的推论。但在这种教学模式下，材料的呈现和问题的设置成为核心内容。因为历史的知识并非空穴来风，而是通过材料作为论证的证据，一旦材料选取和问题设置没有让学生有获得感，那么这些将流于形式。 笔者曾经以两种方式尝试对辛亥革命发生的原因进行探索，反应各不相同，一种是展示材料，让学生进行原因归类及上文所述之政治、经济等诸因素，学生反应尚可，但不激烈;另一种是在《中外历史纲要》试教时尝试用清政府与孙文两方的大事年表入手，以妥协和较量为主题，层层递进设问，学生表现得非常兴奋。从现场看，显然材料选取和问题设置对于学生的因果关系思维锻炼是有很大影响的。不管怎么说，传统教学模式中的讨论结构与各种材料、问题的相互搭配，为教师与学生思考历史提供了一个不错的平台。
（二）开放式教学模式运用。开放式教学模式是指教师抛出主题后，学生围绕着主题自主探究和发现问题，只要其能构建逻辑关系，自主建构合理的历史解释与论述即可。从目前看来，开放式因果教学模式并不是漫无边际的讨论，也并非围绕着某一材料进行单纯的讨论，而是围绕着材料与解释现象的黏连，进行开放式的问答。如在辛亥革命一课中，教师展示出影响革命发生的诸多因素，以小组分类或课后讨论等方式要求学生将你认为最主要的原因或者是有逻辑关系的因素联结起来，哪些原因你认为是最重要的，哪些原因是长期存在并不起关键因素的，仔细推敲这些错综复杂交织在一起的因素应该如何厘清并做重要性排序。要知道，历史中的因素不都是同等重要，有些是关键因素、有些则是背景因素、有些可能决定事情的发生情况、有些可能影响事情的发展程度;因果关系也不像多米诺骨牌一样使事件接二连三的发生，而是复杂的网络相互连结，若缺少任何一项条件，就有可能让事情改变。这样，学生在回答的过程中，将零散的历史知识与核心概念做联结，从而组成有意义的知识网，才能够增进自我学习、思考的效能，并认识到历史解释应如何做到合理性和客观性并存。因此，开放式教学模式给学生提供更多思考空间，启发学生探究解释因果关系时，应注意每一项条件的意义与重要性为何，以加强事件间的因果联结，而这些问题的最后都请学生解释理由，对因果解释的思维训练具有积极性的意义，也能激发学生的学生动机。
笔者虽未在辛亥革命一课中尝试开放式的回答，但在明朝丞相制度废除中做过不成熟的探索。笔者展示出内阁设立的一系列材料，包括朱元璋性格、胡惟庸简介、张居正生平、丞相制度在明初的設立情况、内阁权力日增的情况，要求学生根据材料的展示排列逻辑顺序，并解释为何，哪些材料是因果关系，哪些关系是平行关系，哪些材料可以相互佐证等问题。由于贵州异地教学，从现场反应来看，学生对解释为什么要这样排列非常感兴趣，对没有“标准答案”略感失望。开放式教学模式的问答由于没有标准答案，反而能鼓励学生主动参与、发现、探究历史问题，以自主建构合理的解释与论述，为因果关系在教学的落地提供另一平台。
综上，因果关系在中学教学中地位无疑是非常重要的，也是历史研究者无法避免的。就目前考查要求来看，因果关系的教学在中学阶段的落地可以通过传统的教学模式和开放式的教学模式来达到。但无论运用哪种教学模式，学生的思维锻炼是否达到才是我们教学的出发点和落脚点，单纯机械式的展示材料并得出答案的教学方式恐怕在日后的教学中再也难以立足了。
【注释】
[1]更多关于因果关系阐述可以参阅：李凯：《唯物史观的因果解释模式探究》，黑龙江大学2011届博士研究生论文;此外，台湾学者对这方面的论述较为系统，可参阅林慈淑、陈嘉莹、许耀文、宋佩芬（排名不分先后）等人的相关文章。
[2]林慈淑：《历史教学的鸿沟——英国儿童历史认知的探究》，《东吴史学报》2002年第8期。
[3]因教师在教学中，常将史料与材料混合，引用学者的论述不能算作史料，严格意义上说目前中学的教学大多应叫材料教学，不能叫史料教学，也有学者认为是资料教学，笔者认为资料与材料在教学中均取英文“data”之意。
[4][7]宋佩芬：《讲述中的历史思维教学：一些可能与问题》，《师大学报（教育类）》2008年第1期。
[5]Peter Lee， “Putting Principles into practice： Understanding History”， in M. S. Donovan
上述一连串发问让我想起胡适曾有两句饶有趣味且被后人反复咀嚼的话，一是“有一分证据说一分话”，一是“实在是我们自己改造过的实在。这个实在里面含有无数人造的分子。实在是一个很服从的女孩子，她百依百顺地由我们替她涂抹起来，装扮起来。”这两句看似无关的话，实则是我们用何饰品来装扮这个小姑娘的因果逻辑问题，即在教学中要学生综合诸因素来对历史进行合理解释。
一、因果关系在教学考试的体现[1]
因果“通常指就两件事或两种状况之间的关系所做的抽象陈述”。[2]在高中历史教学中，让学生根据史（材）料（下称材料，data），[3]并依据特定时局的历史人物世界观、价值观、人生观等背景因素，诠释历史事件、历史人物及历史现象的因果关系，以了解某个事件发生，而回答“为什么”的过程。该过程所需要的就是分析因果关系的历史思维能力。因此，分析历史因果关系是发现历史趋势和规律的重要途径，也是了解历史客观过程不可或缺的学习能力，它是改变过去对历史学科囿于陈述性知识而缺乏程序性知识的认识。[4]
在历史研究中，卡尔曾于1960年代指出“研究历史就是追究原因。”在教学过程中，往往会用因此、因为、于是、所以、导致等词来表示历史事件间的因果关系，故而因果关系成为历史解释的一个普遍使用的概念与能力。值得一提的是，历史有它自身魅力所在，一件事发生，并非是一条简单的因果链，而是层累式的多链条综合关系网络，[5]即所谓的多因对一果，或多因对多果。而选择何种材料、材料的层级、解释者的立场态度、时局特点等都会产生历史解释的多样性，即便同样的一条材料在同一学者同一时间下，因探寻的方向不同而使得解释也不尽一致。正是由于引发一个历史事件的原因是多方面的，同一原因置于不同的历史环境中也可能导致不同结果，因此培养学生正确的因果关系思维并作出合理解释是有必要的。
在考纲要求和高考考查中，因果关系类的问题比比皆是。2017新课标的课程目标要求学生学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释，[6]课标给出的教学提示更是進一步要求学生理解历史进程中的变化与延续、继承与发展、原因与结果，建构历史的前后联系，认识历史发展的总体趋势，认识史事的性质、特点、作用及影响等。活动课大多要求确立事物之间的因果关系，并作出历史唯物主义的解释。历史核心素养学业质量水平的四级要求中的第三等级给出了“说明导致这些不同解释的原因并加以评析”的质量描述，这可以理解为因果关系的要求是拉开学生能力的一个重要尺码，属中上能力要求。其他具体要求如“认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响”，“分析中国资本主义萌芽发展缓慢的原因”，“认识近代中国资本主义产生的历史背景”更是频繁出现，此不赘述。在近三年全国I卷考题中，因果类题目稳中略有升，2017年卷的24、28、29、30、41（2），2018年卷的25、26、28、29、41（1）（2），2019年卷的24、25、27、28、29、33、41（1）（2）均属此类题，这些题目或是题干为因选项为果，或是选项为因题干为果。通过分析不难发现，不论是课标、考纲、考题还是核心素养的要求，因果类思维都占有一席之地，而这一思维的水平直接影响到历史解释合理与否，是否能够达到人才选拔的要求，似乎有点刘知几所论“史识”的味道。
二、因果关系的教学策略
揭示事物因果联系是深入认识历史事物、形成科学的历史知识结构、发现历史发展规律必不可少的条件。据淡江大学师资培训中心宋佩芬的研究发现，如果教师在上课时提供历史事件发生的时代及事件的前后背景，并作出合理的解释，学生对于过去的事尚可理解，否则学生将会感到无聊与无意，并厌恶这门学科，也不太可能随着年龄增长而自我理解因果关系，达到历史解释的较高水平。[7]故应当引导学生学习如何进行因果关系分析，进而提高解决历史问题的能力。
据高考试题与平时教学分析，因果关系下的历史解释主要有由因及果、由果溯因与因果互证三类。笔者以辛亥革命一课为例，试图厘清有关因果关系的教学策略。
（一）传统教学模式运用。传统教学模式在展现因果关系上，能使材料的收集向一个议题上聚焦，对材料进行深入分析有其正面意义，也符合课标对知识的要求。如在辛亥革命一课中，老师有直接展示辛亥革命发生的必然性，包括政治、经济、思想文化、军事准备、组织准备以及导火线，最后得出辛亥革命发生的原因;也有先阐述辛亥革命的结果后反问学生这场革命爆发的原因，总结出政治、经济、思想文化、军事准备、组织准备以及导火线。以上两种教法分别是由因至果和由果溯因，但无论何种，教师在授课时都避不开要回答为什么会发生革命？为什么会在10日那天革命？为何结局是这样？诸如此类问题。以上问题安排都是传统教学模式的结构，且问题意识明显，大都以问题引导学习，向学生抛出问题后层层递进，环环相扣，同时展现材料、实物照、想象图、地图或统计表，让学生概括的了解重要历史事件背景，再依循问题进入历史情境，探讨其原因。这种传统的教学模式让学生有问题意识，从问题出发，到探索材料收集证据再到呈现自己的论点。在传统模式中，学生能够在教师带领下，让问题聚焦，学生有抓手，进行合理的、有逻辑的推论。但在这种教学模式下，材料的呈现和问题的设置成为核心内容。因为历史的知识并非空穴来风，而是通过材料作为论证的证据，一旦材料选取和问题设置没有让学生有获得感，那么这些将流于形式。 笔者曾经以两种方式尝试对辛亥革命发生的原因进行探索，反应各不相同，一种是展示材料，让学生进行原因归类及上文所述之政治、经济等诸因素，学生反应尚可，但不激烈;另一种是在《中外历史纲要》试教时尝试用清政府与孙文两方的大事年表入手，以妥协和较量为主题，层层递进设问，学生表现得非常兴奋。从现场看，显然材料选取和问题设置对于学生的因果关系思维锻炼是有很大影响的。不管怎么说，传统教学模式中的讨论结构与各种材料、问题的相互搭配，为教师与学生思考历史提供了一个不错的平台。
（二）开放式教学模式运用。开放式教学模式是指教师抛出主题后，学生围绕着主题自主探究和发现问题，只要其能构建逻辑关系，自主建构合理的历史解释与论述即可。从目前看来，开放式因果教学模式并不是漫无边际的讨论，也并非围绕着某一材料进行单纯的讨论，而是围绕着材料与解释现象的黏连，进行开放式的问答。如在辛亥革命一课中，教师展示出影响革命发生的诸多因素，以小组分类或课后讨论等方式要求学生将你认为最主要的原因或者是有逻辑关系的因素联结起来，哪些原因你认为是最重要的，哪些原因是长期存在并不起关键因素的，仔细推敲这些错综复杂交织在一起的因素应该如何厘清并做重要性排序。要知道，历史中的因素不都是同等重要，有些是关键因素、有些则是背景因素、有些可能决定事情的发生情况、有些可能影响事情的发展程度;因果关系也不像多米诺骨牌一样使事件接二连三的发生，而是复杂的网络相互连结，若缺少任何一项条件，就有可能让事情改变。这样，学生在回答的过程中，将零散的历史知识与核心概念做联结，从而组成有意义的知识网，才能够增进自我学习、思考的效能，并认识到历史解释应如何做到合理性和客观性并存。因此，开放式教学模式给学生提供更多思考空间，启发学生探究解释因果关系时，应注意每一项条件的意义与重要性为何，以加强事件间的因果联结，而这些问题的最后都请学生解释理由，对因果解释的思维训练具有积极性的意义，也能激发学生的学生动机。
笔者虽未在辛亥革命一课中尝试开放式的回答，但在明朝丞相制度废除中做过不成熟的探索。笔者展示出内阁设立的一系列材料，包括朱元璋性格、胡惟庸简介、张居正生平、丞相制度在明初的設立情况、内阁权力日增的情况，要求学生根据材料的展示排列逻辑顺序，并解释为何，哪些材料是因果关系，哪些关系是平行关系，哪些材料可以相互佐证等问题。由于贵州异地教学，从现场反应来看，学生对解释为什么要这样排列非常感兴趣，对没有“标准答案”略感失望。开放式教学模式的问答由于没有标准答案，反而能鼓励学生主动参与、发现、探究历史问题，以自主建构合理的解释与论述，为因果关系在教学的落地提供另一平台。
综上，因果关系在中学教学中地位无疑是非常重要的，也是历史研究者无法避免的。就目前考查要求来看，因果关系的教学在中学阶段的落地可以通过传统的教学模式和开放式的教学模式来达到。但无论运用哪种教学模式，学生的思维锻炼是否达到才是我们教学的出发点和落脚点，单纯机械式的展示材料并得出答案的教学方式恐怕在日后的教学中再也难以立足了。
【注释】
[1]更多关于因果关系阐述可以参阅：李凯：《唯物史观的因果解释模式探究》，黑龙江大学2011届博士研究生论文;此外，台湾学者对这方面的论述较为系统，可参阅林慈淑、陈嘉莹、许耀文、宋佩芬（排名不分先后）等人的相关文章。
[2]林慈淑：《历史教学的鸿沟——英国儿童历史认知的探究》，《东吴史学报》2002年第8期。
[3]因教师在教学中，常将史料与材料混合，引用学者的论述不能算作史料，严格意义上说目前中学的教学大多应叫材料教学，不能叫史料教学，也有学者认为是资料教学，笔者认为资料与材料在教学中均取英文“data”之意。
[4][7]宋佩芬：《讲述中的历史思维教学：一些可能与问题》，《师大学报（教育类）》2008年第1期。
[5]Peter Lee， “Putting Principles into practice： Understanding History”， in M. S. Donovan