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一、现状透视
1.读书浮光掠影。语文教学着眼于“教”的状况太多，学生阅读的太少，因而造成学生的文化积淀太浅，缺乏语文功底。语文课里学生读书的时间只有几分钟，大部分时间被教师的烦琐分析和频繁提问所占有。正如苏霍姆林斯基所批评的那样，“学生在课堂上阅读得很少，而关于阅读的谈话却很多”。其实我们都知道，任何能力都是学习主体“悟”后“练”出来的，而绝非是“讲”或“听”出来的。更有甚者，有的教师不但不鼓励学生读书，而且阻止学生阅读课外书，并美其名日：为了学生的前途。
2.讲解支离破碎。因受信息及条件的限制，很多中老年老师以教材为中心，教学目的是“学这一篇文章”，教学过程是“解析这一篇文章的内容”，教学结论是“这一篇文章的中心”及“这一篇文章的写作特点”。他们的课堂阅读教学不是引领学生自己去阅读，去感悟，去整体把握，而是用一大堆字词句篇章烦琐枯燥的分析来僵化学生的灵性，学生背了一大堆标签式的“知识”，自己仍然不会读书。
3.练习只顾考点。现在的农村中学较多地运用这种教学方式。他们将所要教学的课文，按照考试阅读模式训练学生：要求学生熟记难写的字词，背诵有关的文学常识及名言佳句，作一点理解性的归纳。至于原文的情、意、道则完全不涉及，想象、联想也因不考而属多余。更有甚者，将课文编成考题，学生不读全文，只对应地找出考题所涉及的内容半猜半蒙，完全忽略了学生在阅读中富有的个性情感体验和创新潜能的开发。这种练习无休无止，机械乏味，而且常常错误百出。用这种常常错误百出的练习方式训练学生，扼杀了学生的思考能力，无异于马戏团驯兽师的训练方式，绝不是真正的阅读教学。无怪乎出现：开学时学生最爱看的书是语文书，可是最讨厌上的课是语文课。
4.写作生搬硬套。许多语文教师认为：阅读的最终目的是为了写作。他们的课堂阅读教学要么离开思维内核，排除创新意识及能力的培养，孤立地去品味语言，以求提高学生的表达能力；要么进行浅表的读写结合，仓促地、浮光掠影地将“读”带过，“立竿见影”地让学生在课堂上也仿写一篇。
5.阅读量少乏味。相当多的学生除课本以外，几乎无课外阅读。初中学生课外书的来源少，适合他们读的好书更是凤毛麟角。虽然有些学校为了应付“两基”验收需要，有那么几百、几千册，但这些书要么是些工具书或七拼八凑的上个时代的书；要么学校把它当作“宝贝”，重点保护在书柜里，学生是难以借到的。初中学生完全读过《三国演义》《水浒传》《西游记》的人数相当少，读过鲁迅、冰心现代作品的人就更少，更不要说外国作品如罗曼·罗兰的《名人传》、高尔基的《童年》了。他们最多是为了应付考试看过一些《优秀作文选》《名著精华》而已。尽管大家都明白：“多读多写，仍是学好语文的正确途径”，但教师不在这方面下功夫。有多少老师能经常与学生交流课外阅读的体会?又有多少老师能随时把新出版的好书推荐给学生?学生其实是有课外阅读的欲望与需要的。由于教师缺乏必要的指导与条件，学生的课外阅读即使有，也带有很大的盲目性，一些盗版的武侠小说，一些不适合他们年龄特点的生活小说，就可能放入他们的抽屉，这当然没有什么好的效果。
二、改进策略
1.改变观念，重视阅读
“阅读”是人类汲取知识获取信息的重要手段，也是人类认识周围世界的途径之一。阅读教学作为语文学科的一个分支，早已存在，但由于种种原因，阅读教学仍没有表现出独立的学科意见，不少教师认为“阅读只是个手段，写作才是目的” “阅读是过程，写作才是结果和标准” “选拔人才只需写一篇文章就行了”等。诚然，阅读和写作有着密切的关系，阅读是学习写作的门径之一。但是，阅读却不完全是为了写，阅读教学也并不是仅仅为了帮助学生学习写作。必须让“阅读”“独立起来”，明确阅读的目的是：帮助学生认识社会和人生，丰富情感，陶冶情操，形成健全的人格；帮助学生获得阅读能力，包括收集、选择、整理、处理信息的能力及鉴赏评品、探索作品真谛的能力，为学生具备开放、多元的文化精神，形成创造性应对社会的能力打下坚实的基础。
2.内外结合、厚积薄发
教师在抓紧课堂阅读教学的同时，充分激发学生的课外阅读兴趣。有人归纳出少年儿童读书的五种需要：学习需要，交往需要，缓解焦虑需要，放松需要，消磨时间需要(见《中国教育报》2001.2.1)。这是符合青少年学生阅读心理特征的。对青少年学生来说，兴趣是阅读的第一原动力。他们渴望阅读自己喜欢读的书，其阅读的出发点主要是满足自己的兴趣需要，寻找自己的乐趣，绝对没有带着别人指定的“分析贾宝玉这个人物形象”这一作业去读《红楼梦》的，必须淡化阅读的目标，要让学生放开思想去自由地读书。老师要把阅读的自主选择权交给学生。只要内容不是鼓吹暴力、淫秽、反动的，学生都可以读。读什么书，怎样读，应当由学生自己决定。教师主要在“导”上做文章。对一些适合青少年学生阅读的时代著作，流行佳作，教师要及时推荐，以免学生茫然无从。读书的方法也应是开放的。读书并无定法，采用何种方法，皆由个人阅读习惯而定，教师只能作一般方法上的介绍：圈点勾画、点评批注、寻章摘句、卡片心得、浏览背诵，当用则用。这法那法，唯有“读”“悟”是上法。心无杂念，读出个“一、二、三、四”；读出个“心领神会”；读出个“忘乎所以”。
3.师生共读，教学相长
“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》。这就要求教师要有“人文素养”，要有文化底蕴。那么语文教师的文化底蕴，一要“渊博”。要成为杂家，对人类文化的各个领域，各个层面都要有所涉猎。熟谙诸子百家，略通天文地理；二要“丰腴”。要广泛猎取，并消化吸收，长成自己的文化“血肉”。要形成自己对生命、对生活、对历史、对社会的独特理解和感悟。翻开新的教科书，在“综合性学习”中，“感受自然” “探索月球奥秘” “追寻人类起源”等内容的编排，无不让我们感受到新课程对语文教师文化底蕴的挑战。如果不读书，不抓紧时间“补钙”，何以指导学生，又怎能迎接挑战?!语文教学应课内与课外相结合，相得益彰。课内阅读教学中决定了语文课文的经典性、基础性和示范性。课文应当是精品，文质兼美，在思想内容上体现了鲜明的时代精神，在用词、造句、布局、谋篇、文风等方面有一定的典范性。因而课文也就成了知识、能力、思想教育和审美情趣的载体，学习重要的课文能够使学生掌握带有普遍性和规律性的知识和能力，使学生学会从特殊到一般，举一反三，更好地在课外进行其他类似文章的学习阅读。阅读教学离不开课外阅读，二者必须相互结合，互补互助。课文阅读教学是基础，对课外阅读起着指导作用；课外阅读是课内的延续和补充，反过来丰富并深化课文的阅读学习。真正做到“得法于课内，得益于课外”。
（责任编辑：谢先国）
1.读书浮光掠影。语文教学着眼于“教”的状况太多，学生阅读的太少，因而造成学生的文化积淀太浅，缺乏语文功底。语文课里学生读书的时间只有几分钟，大部分时间被教师的烦琐分析和频繁提问所占有。正如苏霍姆林斯基所批评的那样，“学生在课堂上阅读得很少，而关于阅读的谈话却很多”。其实我们都知道，任何能力都是学习主体“悟”后“练”出来的，而绝非是“讲”或“听”出来的。更有甚者，有的教师不但不鼓励学生读书，而且阻止学生阅读课外书，并美其名日：为了学生的前途。
2.讲解支离破碎。因受信息及条件的限制，很多中老年老师以教材为中心，教学目的是“学这一篇文章”，教学过程是“解析这一篇文章的内容”，教学结论是“这一篇文章的中心”及“这一篇文章的写作特点”。他们的课堂阅读教学不是引领学生自己去阅读，去感悟，去整体把握，而是用一大堆字词句篇章烦琐枯燥的分析来僵化学生的灵性，学生背了一大堆标签式的“知识”，自己仍然不会读书。
3.练习只顾考点。现在的农村中学较多地运用这种教学方式。他们将所要教学的课文，按照考试阅读模式训练学生：要求学生熟记难写的字词，背诵有关的文学常识及名言佳句，作一点理解性的归纳。至于原文的情、意、道则完全不涉及，想象、联想也因不考而属多余。更有甚者，将课文编成考题，学生不读全文，只对应地找出考题所涉及的内容半猜半蒙，完全忽略了学生在阅读中富有的个性情感体验和创新潜能的开发。这种练习无休无止，机械乏味，而且常常错误百出。用这种常常错误百出的练习方式训练学生，扼杀了学生的思考能力，无异于马戏团驯兽师的训练方式，绝不是真正的阅读教学。无怪乎出现：开学时学生最爱看的书是语文书，可是最讨厌上的课是语文课。
4.写作生搬硬套。许多语文教师认为：阅读的最终目的是为了写作。他们的课堂阅读教学要么离开思维内核，排除创新意识及能力的培养，孤立地去品味语言，以求提高学生的表达能力；要么进行浅表的读写结合，仓促地、浮光掠影地将“读”带过，“立竿见影”地让学生在课堂上也仿写一篇。
5.阅读量少乏味。相当多的学生除课本以外，几乎无课外阅读。初中学生课外书的来源少，适合他们读的好书更是凤毛麟角。虽然有些学校为了应付“两基”验收需要，有那么几百、几千册，但这些书要么是些工具书或七拼八凑的上个时代的书；要么学校把它当作“宝贝”，重点保护在书柜里，学生是难以借到的。初中学生完全读过《三国演义》《水浒传》《西游记》的人数相当少，读过鲁迅、冰心现代作品的人就更少，更不要说外国作品如罗曼·罗兰的《名人传》、高尔基的《童年》了。他们最多是为了应付考试看过一些《优秀作文选》《名著精华》而已。尽管大家都明白：“多读多写，仍是学好语文的正确途径”，但教师不在这方面下功夫。有多少老师能经常与学生交流课外阅读的体会?又有多少老师能随时把新出版的好书推荐给学生?学生其实是有课外阅读的欲望与需要的。由于教师缺乏必要的指导与条件，学生的课外阅读即使有，也带有很大的盲目性，一些盗版的武侠小说，一些不适合他们年龄特点的生活小说，就可能放入他们的抽屉，这当然没有什么好的效果。
二、改进策略
1.改变观念，重视阅读
“阅读”是人类汲取知识获取信息的重要手段，也是人类认识周围世界的途径之一。阅读教学作为语文学科的一个分支，早已存在，但由于种种原因，阅读教学仍没有表现出独立的学科意见，不少教师认为“阅读只是个手段，写作才是目的” “阅读是过程，写作才是结果和标准” “选拔人才只需写一篇文章就行了”等。诚然，阅读和写作有着密切的关系，阅读是学习写作的门径之一。但是，阅读却不完全是为了写，阅读教学也并不是仅仅为了帮助学生学习写作。必须让“阅读”“独立起来”，明确阅读的目的是：帮助学生认识社会和人生，丰富情感，陶冶情操，形成健全的人格；帮助学生获得阅读能力，包括收集、选择、整理、处理信息的能力及鉴赏评品、探索作品真谛的能力，为学生具备开放、多元的文化精神，形成创造性应对社会的能力打下坚实的基础。
2.内外结合、厚积薄发
教师在抓紧课堂阅读教学的同时，充分激发学生的课外阅读兴趣。有人归纳出少年儿童读书的五种需要：学习需要，交往需要，缓解焦虑需要，放松需要，消磨时间需要(见《中国教育报》2001.2.1)。这是符合青少年学生阅读心理特征的。对青少年学生来说，兴趣是阅读的第一原动力。他们渴望阅读自己喜欢读的书，其阅读的出发点主要是满足自己的兴趣需要，寻找自己的乐趣，绝对没有带着别人指定的“分析贾宝玉这个人物形象”这一作业去读《红楼梦》的，必须淡化阅读的目标，要让学生放开思想去自由地读书。老师要把阅读的自主选择权交给学生。只要内容不是鼓吹暴力、淫秽、反动的，学生都可以读。读什么书，怎样读，应当由学生自己决定。教师主要在“导”上做文章。对一些适合青少年学生阅读的时代著作，流行佳作，教师要及时推荐，以免学生茫然无从。读书的方法也应是开放的。读书并无定法，采用何种方法，皆由个人阅读习惯而定，教师只能作一般方法上的介绍：圈点勾画、点评批注、寻章摘句、卡片心得、浏览背诵，当用则用。这法那法，唯有“读”“悟”是上法。心无杂念，读出个“一、二、三、四”；读出个“心领神会”；读出个“忘乎所以”。
3.师生共读，教学相长
“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》。这就要求教师要有“人文素养”，要有文化底蕴。那么语文教师的文化底蕴，一要“渊博”。要成为杂家，对人类文化的各个领域，各个层面都要有所涉猎。熟谙诸子百家，略通天文地理；二要“丰腴”。要广泛猎取，并消化吸收，长成自己的文化“血肉”。要形成自己对生命、对生活、对历史、对社会的独特理解和感悟。翻开新的教科书，在“综合性学习”中，“感受自然” “探索月球奥秘” “追寻人类起源”等内容的编排，无不让我们感受到新课程对语文教师文化底蕴的挑战。如果不读书，不抓紧时间“补钙”，何以指导学生，又怎能迎接挑战?!语文教学应课内与课外相结合，相得益彰。课内阅读教学中决定了语文课文的经典性、基础性和示范性。课文应当是精品，文质兼美，在思想内容上体现了鲜明的时代精神，在用词、造句、布局、谋篇、文风等方面有一定的典范性。因而课文也就成了知识、能力、思想教育和审美情趣的载体，学习重要的课文能够使学生掌握带有普遍性和规律性的知识和能力，使学生学会从特殊到一般，举一反三，更好地在课外进行其他类似文章的学习阅读。阅读教学离不开课外阅读，二者必须相互结合，互补互助。课文阅读教学是基础，对课外阅读起着指导作用；课外阅读是课内的延续和补充，反过来丰富并深化课文的阅读学习。真正做到“得法于课内，得益于课外”。
（责任编辑：谢先国）