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随着教改的深入，检讨并破除教师的保守思想越来越显得十分必要。但是身为中学语文教师来检讨自身的保守思想，这本身又是一个大难题。以下我尝试仅在课程实施的层面，比照新课标的要求，寻找思想差距，分析个中原因，探讨改善的出路。
教学目标的制定是前提性的问题，应该说三维目标的观念业已深入人心，但是写在教案上的教学目标，在教学过程中往往未能得到落实，尤其是过程目标、情感态度价值观目标等常常会打折扣，从而使得语文课程的育人功能不能实现，也使促进学生均衡而有个性地发展成为空谈，其根源是对语文学科性质的认识不全面不深刻。比如，教读《陈情表》，教师一定会将“使学生理解并体会作者对祖母的孝心，培养学生对父母的孝敬之心”之类的目标列为备课本上的教学目标，但是教学过程中的落实，往往成为课堂的点缀，对于这样隐形的成效，课后如何考查，又十分难以操作。对于此类问题语文教师在思想上的淡漠是普遍存在的。另一方面，从学校到国家各个级别的考试中，也绝不会直接出题考查学生的孝心，而更多的是实词意义、虚词用法、特殊句式的翻译等考试。相较之下，不仅老师更愿意讲字词、语法，而且学生也更愿意学能够换取分数的东西。三维目标无疑是关注学生的全面发展的，而教学评价方法的滞后带来的直接后果就是教师学生以及家长的功利化诉求恶性膨胀。事实上，更多的时候，教师学生家长关心的甚至不是三年后的高考，而是两个月后的期中考试排名。考试周期和学生成长，尤其是精神成长周期的严重不一致，迫使教师不得不为眼前的得失放弃长远的考虑。
教学内容方面，新的课程标准认为“应创造性理解和使用教材，积极开发课程资源”，而现实中基本还是“摒弃百家，独尊教材”的局面。这里面，有教师观念保守的问题，也有考试局限的问题。许多教师唯教材是尊，生怕漏掉一点教材里的内容，不敢根据学生和教学的实际大胆取舍，对每一篇课文的讲解，不求有一得之功，但求面面俱到，深怕不深不透。这是观念问题，与“创造性理解和使用教材”的要求相去甚远。“教材无非是个例子”（叶圣陶语），语文教学就是要通过这些例子让学生学会阅读和写作，提高语文素养，课本不是唯一的也不是必然的语文学习的材料，语文课应该打通教室的“四堵围墙”，与广阔的社会生活连接起来，应该让身边的活生生的现实成为语文学习的资源。而课本讲得越多、越细，越是无暇顾及课本以外的东西；越是无暇顾及课本以外的东西，语文课的格局就越是逼仄。考试的局限性，表现在其视野的狭窄和方式的僵硬。考查的形式，局限在书面考试，笔头答题。而一份能够恰当考查知识和能力的试卷，已是令人十分满意，对方法、过程、情感态度价值观的考查历来付诸缺如。也就是说，现行的考试模式，在形式和内容两方面都和课标所要求的课堂教学形成错位，这种错位制约和误导了教师对教学内容的自主安排，遑论开发课程资源的积极性。这是教师不得不保守选择教学内容的客观因素。
教学策略和教学方法的选择，受制于教学目标和教学内容，由于上述教学目标和教学内容的局限，语文教师采用讲授型策略是最为普遍的。当然“不能忽视对必要的知识的传授和基本技能的训练”，我们的语文教育传统也从来不缺乏讲授的精神和策略，但学习应该是“接受”和“探究”的和谐统一，我们的学生所缺乏的探究学习恰恰没有得到应有的重视，发现型策略、任务型策略没有能够在教学实践中得到足够的应用。这里的主要思想根源，是教师对学生的主体性没有充分的尊重。而长期以来，学生也形成了对教师的心理依赖，大多丧失了自己对学习内容探究的信心、勇气和乐趣，这在教学实践中，反过来又成为了教师采用探究式策略的阻力。例如文言文的教学，一般都少不了疏通文段，从表面上看这是一个教师在尽“解惑”的职责，其实它是造成现今文言文教学模式僵化的根源。由于学生文言文阅读面狭窄，课外接触到的文言材料十分有限，难以形成独立的阅读能力，于是学生对教师产生很强的依赖心理。为了让学生读懂原文，教师只好串讲、直译，串讲、直译又直接养就了学生的惰性心理——不是积极探索主动解难，而是消极等待被动接受，自然又很难形成阅读能力，如此恶性循环，教学效率极低。由此看来，对于教学策略和教学方法的选择，如果说有观念保守的问题，那么破除这保守还需上下齐心，师生联动。中学生，尤其是高中生，毕竟不是空着脑袋走进教室的，教师的现实选择，不能不说是“良有为也”。
最后说语文教师的专业发展。“吃老本”的语文教师应该说是很少的，应该做学习型教师，这一观念早已是广大语文教师的普遍观念。但是在为什么要学和学什么的问题上，似乎在理论研究者和一线教师之间存在着不小的分歧。理论研究者说，我们要成为专家型教师、学者型教师，但最广大的教师所希求的并不是成为专家学者，他们只需要职业成就感，他们只希望解决工作中的实际难题，提高工作成效，只希望得到学生、领导、同行的肯定。如果说教师在接受新的教育理念、学习新的教学方法上的动力不够强大，那问题更可能出在评价者和评价体系身上。如果学校用来评价教师的就那么一张卷子，领导关心的只有分数和升学率，教师便无须过多关注学生的精神成长，而学习的方法过程，采用急功近利的方法，往往能收到立竿见影的效果，学生不仅可以考得不差，甚至可以考得更好，教师又何必劳神费心去进修和研究呢？当然这是外因，内因还是不少教师或是满足于做一个“教书匠”，不谋求职业的发展，或是对教育科研的认识过于神秘，自认力所不及。这倒是需要提高认识、更新观念的。
综上所述，语文教师在教育教学的各个环节和专业发展等方面，确实存在观念和方法落后于课改精神的一系列问题。这些问题的根源，内在的，是学习精神的欠缺和对教育教学高境界的追求动力不足；外在的，是现行评价体系的制约。这些保守思想的破除，尚需“内外兼修”，是一个涉及许多层面的系统工程，适应时代精神的全新的教育理念要深入人心并在教育教学实践中得以落实，还任重而道远。
董希旺，语文教师，现居广东深圳。本文编校：老 猛
教学目标的制定是前提性的问题，应该说三维目标的观念业已深入人心，但是写在教案上的教学目标，在教学过程中往往未能得到落实，尤其是过程目标、情感态度价值观目标等常常会打折扣，从而使得语文课程的育人功能不能实现，也使促进学生均衡而有个性地发展成为空谈，其根源是对语文学科性质的认识不全面不深刻。比如，教读《陈情表》，教师一定会将“使学生理解并体会作者对祖母的孝心，培养学生对父母的孝敬之心”之类的目标列为备课本上的教学目标，但是教学过程中的落实，往往成为课堂的点缀，对于这样隐形的成效，课后如何考查，又十分难以操作。对于此类问题语文教师在思想上的淡漠是普遍存在的。另一方面，从学校到国家各个级别的考试中，也绝不会直接出题考查学生的孝心，而更多的是实词意义、虚词用法、特殊句式的翻译等考试。相较之下，不仅老师更愿意讲字词、语法，而且学生也更愿意学能够换取分数的东西。三维目标无疑是关注学生的全面发展的，而教学评价方法的滞后带来的直接后果就是教师学生以及家长的功利化诉求恶性膨胀。事实上，更多的时候，教师学生家长关心的甚至不是三年后的高考，而是两个月后的期中考试排名。考试周期和学生成长，尤其是精神成长周期的严重不一致，迫使教师不得不为眼前的得失放弃长远的考虑。
教学内容方面，新的课程标准认为“应创造性理解和使用教材，积极开发课程资源”，而现实中基本还是“摒弃百家，独尊教材”的局面。这里面，有教师观念保守的问题，也有考试局限的问题。许多教师唯教材是尊，生怕漏掉一点教材里的内容，不敢根据学生和教学的实际大胆取舍，对每一篇课文的讲解，不求有一得之功，但求面面俱到，深怕不深不透。这是观念问题，与“创造性理解和使用教材”的要求相去甚远。“教材无非是个例子”（叶圣陶语），语文教学就是要通过这些例子让学生学会阅读和写作，提高语文素养，课本不是唯一的也不是必然的语文学习的材料，语文课应该打通教室的“四堵围墙”，与广阔的社会生活连接起来，应该让身边的活生生的现实成为语文学习的资源。而课本讲得越多、越细，越是无暇顾及课本以外的东西；越是无暇顾及课本以外的东西，语文课的格局就越是逼仄。考试的局限性，表现在其视野的狭窄和方式的僵硬。考查的形式，局限在书面考试，笔头答题。而一份能够恰当考查知识和能力的试卷，已是令人十分满意，对方法、过程、情感态度价值观的考查历来付诸缺如。也就是说，现行的考试模式，在形式和内容两方面都和课标所要求的课堂教学形成错位，这种错位制约和误导了教师对教学内容的自主安排，遑论开发课程资源的积极性。这是教师不得不保守选择教学内容的客观因素。
教学策略和教学方法的选择，受制于教学目标和教学内容，由于上述教学目标和教学内容的局限，语文教师采用讲授型策略是最为普遍的。当然“不能忽视对必要的知识的传授和基本技能的训练”，我们的语文教育传统也从来不缺乏讲授的精神和策略，但学习应该是“接受”和“探究”的和谐统一，我们的学生所缺乏的探究学习恰恰没有得到应有的重视，发现型策略、任务型策略没有能够在教学实践中得到足够的应用。这里的主要思想根源，是教师对学生的主体性没有充分的尊重。而长期以来，学生也形成了对教师的心理依赖，大多丧失了自己对学习内容探究的信心、勇气和乐趣，这在教学实践中，反过来又成为了教师采用探究式策略的阻力。例如文言文的教学，一般都少不了疏通文段，从表面上看这是一个教师在尽“解惑”的职责，其实它是造成现今文言文教学模式僵化的根源。由于学生文言文阅读面狭窄，课外接触到的文言材料十分有限，难以形成独立的阅读能力，于是学生对教师产生很强的依赖心理。为了让学生读懂原文，教师只好串讲、直译，串讲、直译又直接养就了学生的惰性心理——不是积极探索主动解难，而是消极等待被动接受，自然又很难形成阅读能力，如此恶性循环，教学效率极低。由此看来，对于教学策略和教学方法的选择，如果说有观念保守的问题，那么破除这保守还需上下齐心，师生联动。中学生，尤其是高中生，毕竟不是空着脑袋走进教室的，教师的现实选择，不能不说是“良有为也”。
最后说语文教师的专业发展。“吃老本”的语文教师应该说是很少的，应该做学习型教师，这一观念早已是广大语文教师的普遍观念。但是在为什么要学和学什么的问题上，似乎在理论研究者和一线教师之间存在着不小的分歧。理论研究者说，我们要成为专家型教师、学者型教师，但最广大的教师所希求的并不是成为专家学者，他们只需要职业成就感，他们只希望解决工作中的实际难题，提高工作成效，只希望得到学生、领导、同行的肯定。如果说教师在接受新的教育理念、学习新的教学方法上的动力不够强大，那问题更可能出在评价者和评价体系身上。如果学校用来评价教师的就那么一张卷子，领导关心的只有分数和升学率，教师便无须过多关注学生的精神成长，而学习的方法过程，采用急功近利的方法，往往能收到立竿见影的效果，学生不仅可以考得不差，甚至可以考得更好，教师又何必劳神费心去进修和研究呢？当然这是外因，内因还是不少教师或是满足于做一个“教书匠”，不谋求职业的发展，或是对教育科研的认识过于神秘，自认力所不及。这倒是需要提高认识、更新观念的。
综上所述，语文教师在教育教学的各个环节和专业发展等方面，确实存在观念和方法落后于课改精神的一系列问题。这些问题的根源，内在的，是学习精神的欠缺和对教育教学高境界的追求动力不足；外在的，是现行评价体系的制约。这些保守思想的破除，尚需“内外兼修”，是一个涉及许多层面的系统工程，适应时代精神的全新的教育理念要深入人心并在教育教学实践中得以落实，还任重而道远。
董希旺，语文教师，现居广东深圳。本文编校：老 猛