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生长思维力是语文教学的应有之义，语文的听说读写都是在思维转换下实现的。听与读，是理解他人思想为核心的思维过程；读与写，是表达自我为核心的思维过程。听说读写既是语言和思维的交互作用下信息转换的过程，也是学生语言水平的思维操练。由此，语文课是实现学生思维力转换的最基本的实践形式。
毋庸讳言，当下的很多课堂或已有了较浓的“学”的意识，但远没有抓住“学”的本质，学生自主思维的空间被极大挤压。刘坚教授在阐述核心素养的内涵时表述：语言素养为核心素养的基础认知，批判性思维、创造性思维与问题解决力等则为核心素养的高阶认知。核心素养时代的阅读教学，更应着力于借助言语运用，让学生自主思考、同伴交锋、多维对话，与作者进行思维碰撞和心灵交流，让思维力得以唤醒、激活与生长，这也为语文教学内容重构推开了一扇窗。笔者以诗歌《秋天》的教学为例，探寻诗歌教学的理性，展开思维生长的过程。
一、学习概括，生长求异思维
“能初步把握课文的主要内容，体会文章表达的思想感情”是2011版课标第二学段阅读目标要求。事实上，当下的课堂不少老师已经关注到文本内容的概括，但在让学生学习概括内容方面却不容乐观，要么在教学中被淡化，要么被教得机械。甚至不少人误认为，小说、记叙文尚可学习概括内容，而诗歌、散文语言的跳跃，让我们很难把握概括内容的规律，于是便以“形散”而搪塞文本内容的概括学习。其实，所有文本都有聚焦，即所谓的“文心”，围绕文心所展开的内容，必以一定方式的呈现，诗歌亦有其内容的独特组合。以下是诗歌《秋天》教学中学习概括内容的教学片段：
师：这堂课我们继续走向秋天，我们看——（出示）
师：横线上可以是诗中的语句，也可用自己的语言。先自己练说，然后同座相互说。
（生自由读，同桌交流）
师：读出了怎样的秋天，来交流交流。
生：这是一个开心的秋天，“秋风在田野里打滚。秋天在小路上奔跑。”
师：真好，从诗句中读出了秋天的开心。孩子，奖励你把“开心的”三个字写到黑板上。
生：这是一个快乐的秋天，“玉米举着……”（生板演“快乐的”）
生：这是一个调皮的秋天，“秋风在田野里打滚，秋天在小路上奔跑。”（生板演）
……
（学生先后写上“丰收的”“迷人的”“明亮的”“多彩的”“物产丰富的”等词语）
师：这就叫不同的人读同一首诗，他的收获是——（生齐：不一样的）我们看看，咱们都读出怎样的秋天了？（对照板书，生齐读）
概括内容不同于学生从语言表象来认识事物，他需要学生有抽象概括能力，对语言的组织有很高的要求。概括时需要从自我感受中提炼，避免表述啰嗦不清。阅读《秋天》一诗，每个人都会有不同收获或者多个收获。让学生驰骋于全诗，随机捕捉感受，用诗的语言表达。教学中，不仅在初读诗歌时试着用专用句式练说感受，将读出的诗歌感情与内容有机结合，让学生感觉不到在进行概括练习；在教学接近尾声时，又一次让学生“再回首2-6小节，我们会珍藏些什么”，让学生对全诗进行归纳，整理脑中的记忆，有效提升学生阅读感受的个性思维力。
二、品赏语式，生长敏感思维
语文教学中，比较品赏言语的方式，往往能调动起学生的学习积极性，激起学生思维，厘清言语的内在感情，产生较好的学习效果。诗人的情感常常在用词与断句的“在意”表达中浓浓溢出。《秋天》一诗的教学中，让学生品读第二小节，学生们很快地把“打滚”“奔跑”“抓”“抹”这些词语标出，从动作的拟人角度加以品味，体会用词之精准，从而让敏感思维生长。尤其是对一句不平常的断行诗句进行了慢嚼细品：
师：发现第二小节跟其他小节不一样之处了吗？
生：其他的每节都是四行，这一小节却是五行。
师：倒也是啊，这儿明明是一句话，作者偏偏分成了两行。（出示）
师：我们比较着读读，一行与两行，一定是不样的感觉。（生练读，比较）
生：我觉得“把夏天的脚印儿轻轻涂掉”应该读得慢一点，换吸一口气，读得特别舒服。
生：这样分行，突出了“脚印儿”，这样子停顿一下，就更有诗的感觉了。
生：这样子分行，秋风更调皮了。
生：我读出了夏天到秋天渐渐过渡的过程，是悄悄进行的。秋风正在很心细地，一点点抹掉夏天的烦恼。
诗，当以最简洁的文字、最动感的形式去表现诗人极为丰富的内心世界。平日里，学生对诗歌字词的品读、情境的再现或有较多接触，有了一些语言的敏感。但对于诗句中特意分行表达，显然是少见的，缺乏语言的敏感。于是，教学中，让学生自我发现表达的特异之处，再自我品赏，感受分行的微妙感觉：“朗读时可以换吸一口气”“强调了夏天渐渐过渡到秋天的过程”“秋风更调皮了”“更有诗的感觉了”……对比赏读中，学生们斟酌细微，对诗中的描述、表达节奏的处理、表达意蕴的强调等均进行了点滴捕捉，有效生长了敏感思维力。
三、聚焦画面，生长逻辑思维
审美的本质是思维的运行。阅读中，内心的情感生活总是主动地期待着，捕捉着。诗歌聚焦画面，形象性思维的过程必然伴随着作品情感的感染力量。《秋天》一诗教学伊始，便关注到不同人走在秋天的不同感觉，从而读出不同的味道。
师：走在秋天呀，不同人的感觉是不一样的。有的人走得悠闲自在，也有的人走得欢快跳跃，有怎样的走法，就应该有怎样的朗读。谁来读？
（生自读——交流读）
师：听出她在怎样走吗？
生：我觉得她走得很舒服的。
生：她在悠闲地走。
师：你是不是这么走的？（生点头）
师：这就叫会读又会听，三（4）班的孩子真是不容易。有没有不是这么悠闲地走的？（又一生读） 师：咦，她在怎样子走？
生：她在欢快地走。
师：嗯，像小白兔一样地走。
生：她似乎在蹦蹦跳跳地走。
师：是的，我们似乎看到那小辫子一晃一晃的。再读一遍，大家注意她的小辫子。（生读，其余生看）
师：同学们，大家看，同样一段诗，怎么读全根据你的心境。
有怎样的走法，其内心一定有着怎样的想法，遵循的是读者内在的心理逻辑。在看似随心所欲的朗读中，呈现出的是走在秋天里的不同状态，或逗留，或漫步，或快走，或蹦跳，每一种状态必与心境相吻合，必然是合情合理合境的。
语文学习，需要逻辑的训练，更多时候还反映在符合规律的文学意象的品味中。意象，诗歌的主角。诗歌《秋天》中的意象构造亦有其用心之处。诗中主角——稻穗、向日葵、苹果、葡萄等农作物的一一出场，让秋天有了收获感；田间羊肠小路上的肥壮牛羊、秋风乍起夜里渐弱的蝉声，秋天特色的动物生活场景的次第铺呈，让秋天有了生机感；玉米、高粱的颜色、姿态对比，让秋天有了温情感……
四、融合视角，生长创造思维
阅读的真正发生，必然是将自己与文本、诗人的精神融合，真正走进文本，这本身也是一种阅读的沟通创造力。学习《秋天》一诗时，跟随作者走在秋天的路上，感受到顽皮的秋天、丰收的秋天、绚烂的秋天、热闹的秋天、劳作的秋天……表面上，是在读懂诗歌内容，其实质是与诗歌文本的视角融合。
品读诗歌的各小节时，推开思维之窗，实现由言到意的打通：秋天的美好、秋天的热情、秋天的勤劳、秋天的奉献等，在读透诗歌的过程中，实现了诗歌的精神生长，其实质是与诗心的融合。
小学阶段，一般性形象思维占据主导地位。让学生初步运用再现性形象思维来模仿诗句进行练习，其实质是实现了与作者的表达视角和思维的再度融合。
师：田野上，成熟的何止这些，还有——（出示画面）
生齐：稻子、棉花、豆荚、南瓜、红薯……
师：选一种农作物，学着第五小节的句式，同桌练着说说。（出示，生练说，互改）
（ ） ， ；
生：棉花穿上了雪白的棉袄。
师：谁再给他加一行。
生：棉花咧开嘴笑了，穿上雪白的衣裳。
生：花生抱在一起乐了，忘掉一个夏天的烦恼。
生：棉花穿着雪白的棉袄，在秋风中翩翩起舞。
生：水稻甩着辫子乐了，忘掉一个夏天的烦恼。
师：“甩着辫子”用得真好。
生：水稻举着金链笑了，忘掉一个夏天的烦恼。
师：“举金链”真形象。
生：紫薯披着紫袍，乐呵呵地笑了。
生：豆荚咧着嘴笑了，忘掉一个夏天的烦恼。
……
师：课后同学们可以继续相互说，相互改，一直练说得可以把第五小节全换掉，就是我们的真本领了。
感知诗歌内容、走进诗心、实践表达，实现了读者、诗人、文本三方视域的有机融合。由诗中实物，到脑中实物，这是一个阅读后的再现与联想过程；继而模仿诗中语句，表达脑中的联想，实现了由意到言的再创造过程，亦是生长创造性思维的过程。
五、斟酌字句，生长批判思维
一提及批判，往往与否定、质疑、发现差异……联系一起。其实，批判更是一种精神，一种挑战，挑战读者自我存在的一种方式。需要提及的是，批判性思维不是简单的“否定”与“说不”，更多的是饱含着慢慢的理智，对教材文本更为立体的审视。
《秋天》第三小节：“稻穗儿熟，蝉声儿消，成熟的向日葵在低头弯腰；野菊花香了田间羊肠小路，牛儿羊儿都长了肥膘。”这一小节，节奏感鲜明，教学中让学生们拍着节奏斟词酌句，读好诗，改好诗。学生们兴致盎然，很快发现“在”“田间”“都”几处可删去，不仅仅为了节奏的顺畅，更从内容本身出发，有理有据。言语操练中学生们收获甚多：“在”这个字，是多余的，删去后，诗句不仅意思明晰且更简练；同是删去两个字，删“田间”不删“羊肠”，只因“羊肠”比“田间”更形象，不仅说明小路的崎岖，更有诗的味道；“都”字的去掉非但不影响诗句表达，且更干净，更有诗的感觉……向真、向善、向美，是批判思维的底线。
由此，学生们恍悟：名家的作品不仅可以学习，还可以修改。在学生们思维酣畅之际，教者话锋一转“有没有同学不需要删去字词，也能读出原诗句的节奏的？”教室内顿时寂静，继而又打起了节奏，研读起来。不多时，竟有好几位学生读出了原有诗句的节奏，甚为兴奋。读出了自己的节奏，也读出了作者的节奏，这般教学旨在让学生明悟诗歌节奏感的基础上，进一步明悟的是每个人都有自身的节奏：读者有读者的言语节奏，诗人有诗人的言语节奏。回顾这一环节，首先让学生遇上朗读节奏的障碍，继而产生修改诗句的意愿并付诸操练，就在大家满以为学习有成就之时，再反其道而斟酌起作者自身的语言节奏，整个教学峰回路转，学生收获的不仅仅是言语的推敲修改，更是对诗歌节奏的不同把握。整体性、立体感地把握诗句表达，这是批判思维生长的美好境地。
语文思维力的生长，是语文教学中的一项持久而系统的工程。一节课堂的思维力生长，或是无法称量、无法可视的，但我们可以把语文思维过程尽可能展开，等候并带上每一位学生，把发展学生的语言和思维交融统整起来，从而实现语文思维力的有效生长。
（姜树华，如皋市安定小学，226500）
责任编辑：赵赟
毋庸讳言，当下的很多课堂或已有了较浓的“学”的意识，但远没有抓住“学”的本质，学生自主思维的空间被极大挤压。刘坚教授在阐述核心素养的内涵时表述：语言素养为核心素养的基础认知，批判性思维、创造性思维与问题解决力等则为核心素养的高阶认知。核心素养时代的阅读教学，更应着力于借助言语运用，让学生自主思考、同伴交锋、多维对话，与作者进行思维碰撞和心灵交流，让思维力得以唤醒、激活与生长，这也为语文教学内容重构推开了一扇窗。笔者以诗歌《秋天》的教学为例，探寻诗歌教学的理性，展开思维生长的过程。
一、学习概括，生长求异思维
“能初步把握课文的主要内容，体会文章表达的思想感情”是2011版课标第二学段阅读目标要求。事实上，当下的课堂不少老师已经关注到文本内容的概括，但在让学生学习概括内容方面却不容乐观，要么在教学中被淡化，要么被教得机械。甚至不少人误认为，小说、记叙文尚可学习概括内容，而诗歌、散文语言的跳跃，让我们很难把握概括内容的规律，于是便以“形散”而搪塞文本内容的概括学习。其实，所有文本都有聚焦，即所谓的“文心”，围绕文心所展开的内容，必以一定方式的呈现，诗歌亦有其内容的独特组合。以下是诗歌《秋天》教学中学习概括内容的教学片段：
师：这堂课我们继续走向秋天，我们看——（出示）
师：横线上可以是诗中的语句，也可用自己的语言。先自己练说，然后同座相互说。
（生自由读，同桌交流）
师：读出了怎样的秋天，来交流交流。
生：这是一个开心的秋天，“秋风在田野里打滚。秋天在小路上奔跑。”
师：真好，从诗句中读出了秋天的开心。孩子，奖励你把“开心的”三个字写到黑板上。
生：这是一个快乐的秋天，“玉米举着……”（生板演“快乐的”）
生：这是一个调皮的秋天，“秋风在田野里打滚，秋天在小路上奔跑。”（生板演）
……
（学生先后写上“丰收的”“迷人的”“明亮的”“多彩的”“物产丰富的”等词语）
师：这就叫不同的人读同一首诗，他的收获是——（生齐：不一样的）我们看看，咱们都读出怎样的秋天了？（对照板书，生齐读）
概括内容不同于学生从语言表象来认识事物，他需要学生有抽象概括能力，对语言的组织有很高的要求。概括时需要从自我感受中提炼，避免表述啰嗦不清。阅读《秋天》一诗，每个人都会有不同收获或者多个收获。让学生驰骋于全诗，随机捕捉感受，用诗的语言表达。教学中，不仅在初读诗歌时试着用专用句式练说感受，将读出的诗歌感情与内容有机结合，让学生感觉不到在进行概括练习；在教学接近尾声时，又一次让学生“再回首2-6小节，我们会珍藏些什么”，让学生对全诗进行归纳，整理脑中的记忆，有效提升学生阅读感受的个性思维力。
二、品赏语式，生长敏感思维
语文教学中，比较品赏言语的方式，往往能调动起学生的学习积极性，激起学生思维，厘清言语的内在感情，产生较好的学习效果。诗人的情感常常在用词与断句的“在意”表达中浓浓溢出。《秋天》一诗的教学中，让学生品读第二小节，学生们很快地把“打滚”“奔跑”“抓”“抹”这些词语标出，从动作的拟人角度加以品味，体会用词之精准，从而让敏感思维生长。尤其是对一句不平常的断行诗句进行了慢嚼细品：
师：发现第二小节跟其他小节不一样之处了吗？
生：其他的每节都是四行，这一小节却是五行。
师：倒也是啊，这儿明明是一句话，作者偏偏分成了两行。（出示）
师：我们比较着读读，一行与两行，一定是不样的感觉。（生练读，比较）
生：我觉得“把夏天的脚印儿轻轻涂掉”应该读得慢一点，换吸一口气，读得特别舒服。
生：这样分行，突出了“脚印儿”，这样子停顿一下，就更有诗的感觉了。
生：这样子分行，秋风更调皮了。
生：我读出了夏天到秋天渐渐过渡的过程，是悄悄进行的。秋风正在很心细地，一点点抹掉夏天的烦恼。
诗，当以最简洁的文字、最动感的形式去表现诗人极为丰富的内心世界。平日里，学生对诗歌字词的品读、情境的再现或有较多接触，有了一些语言的敏感。但对于诗句中特意分行表达，显然是少见的，缺乏语言的敏感。于是，教学中，让学生自我发现表达的特异之处，再自我品赏，感受分行的微妙感觉：“朗读时可以换吸一口气”“强调了夏天渐渐过渡到秋天的过程”“秋风更调皮了”“更有诗的感觉了”……对比赏读中，学生们斟酌细微，对诗中的描述、表达节奏的处理、表达意蕴的强调等均进行了点滴捕捉，有效生长了敏感思维力。
三、聚焦画面，生长逻辑思维
审美的本质是思维的运行。阅读中，内心的情感生活总是主动地期待着，捕捉着。诗歌聚焦画面，形象性思维的过程必然伴随着作品情感的感染力量。《秋天》一诗教学伊始，便关注到不同人走在秋天的不同感觉，从而读出不同的味道。
师：走在秋天呀，不同人的感觉是不一样的。有的人走得悠闲自在，也有的人走得欢快跳跃，有怎样的走法，就应该有怎样的朗读。谁来读？
（生自读——交流读）
师：听出她在怎样走吗？
生：我觉得她走得很舒服的。
生：她在悠闲地走。
师：你是不是这么走的？（生点头）
师：这就叫会读又会听，三（4）班的孩子真是不容易。有没有不是这么悠闲地走的？（又一生读） 师：咦，她在怎样子走？
生：她在欢快地走。
师：嗯，像小白兔一样地走。
生：她似乎在蹦蹦跳跳地走。
师：是的，我们似乎看到那小辫子一晃一晃的。再读一遍，大家注意她的小辫子。（生读，其余生看）
师：同学们，大家看，同样一段诗，怎么读全根据你的心境。
有怎样的走法，其内心一定有着怎样的想法，遵循的是读者内在的心理逻辑。在看似随心所欲的朗读中，呈现出的是走在秋天里的不同状态，或逗留，或漫步，或快走，或蹦跳，每一种状态必与心境相吻合，必然是合情合理合境的。
语文学习，需要逻辑的训练，更多时候还反映在符合规律的文学意象的品味中。意象，诗歌的主角。诗歌《秋天》中的意象构造亦有其用心之处。诗中主角——稻穗、向日葵、苹果、葡萄等农作物的一一出场，让秋天有了收获感；田间羊肠小路上的肥壮牛羊、秋风乍起夜里渐弱的蝉声，秋天特色的动物生活场景的次第铺呈，让秋天有了生机感；玉米、高粱的颜色、姿态对比，让秋天有了温情感……
四、融合视角，生长创造思维
阅读的真正发生，必然是将自己与文本、诗人的精神融合，真正走进文本，这本身也是一种阅读的沟通创造力。学习《秋天》一诗时，跟随作者走在秋天的路上，感受到顽皮的秋天、丰收的秋天、绚烂的秋天、热闹的秋天、劳作的秋天……表面上，是在读懂诗歌内容，其实质是与诗歌文本的视角融合。
品读诗歌的各小节时，推开思维之窗，实现由言到意的打通：秋天的美好、秋天的热情、秋天的勤劳、秋天的奉献等，在读透诗歌的过程中，实现了诗歌的精神生长，其实质是与诗心的融合。
小学阶段，一般性形象思维占据主导地位。让学生初步运用再现性形象思维来模仿诗句进行练习，其实质是实现了与作者的表达视角和思维的再度融合。
师：田野上，成熟的何止这些，还有——（出示画面）
生齐：稻子、棉花、豆荚、南瓜、红薯……
师：选一种农作物，学着第五小节的句式，同桌练着说说。（出示，生练说，互改）
（ ） ， ；
生：棉花穿上了雪白的棉袄。
师：谁再给他加一行。
生：棉花咧开嘴笑了，穿上雪白的衣裳。
生：花生抱在一起乐了，忘掉一个夏天的烦恼。
生：棉花穿着雪白的棉袄，在秋风中翩翩起舞。
生：水稻甩着辫子乐了，忘掉一个夏天的烦恼。
师：“甩着辫子”用得真好。
生：水稻举着金链笑了，忘掉一个夏天的烦恼。
师：“举金链”真形象。
生：紫薯披着紫袍，乐呵呵地笑了。
生：豆荚咧着嘴笑了，忘掉一个夏天的烦恼。
……
师：课后同学们可以继续相互说，相互改，一直练说得可以把第五小节全换掉，就是我们的真本领了。
感知诗歌内容、走进诗心、实践表达，实现了读者、诗人、文本三方视域的有机融合。由诗中实物，到脑中实物，这是一个阅读后的再现与联想过程；继而模仿诗中语句，表达脑中的联想，实现了由意到言的再创造过程，亦是生长创造性思维的过程。
五、斟酌字句，生长批判思维
一提及批判，往往与否定、质疑、发现差异……联系一起。其实，批判更是一种精神，一种挑战，挑战读者自我存在的一种方式。需要提及的是，批判性思维不是简单的“否定”与“说不”，更多的是饱含着慢慢的理智，对教材文本更为立体的审视。
《秋天》第三小节：“稻穗儿熟，蝉声儿消，成熟的向日葵在低头弯腰；野菊花香了田间羊肠小路，牛儿羊儿都长了肥膘。”这一小节，节奏感鲜明，教学中让学生们拍着节奏斟词酌句，读好诗，改好诗。学生们兴致盎然，很快发现“在”“田间”“都”几处可删去，不仅仅为了节奏的顺畅，更从内容本身出发，有理有据。言语操练中学生们收获甚多：“在”这个字，是多余的，删去后，诗句不仅意思明晰且更简练；同是删去两个字，删“田间”不删“羊肠”，只因“羊肠”比“田间”更形象，不仅说明小路的崎岖，更有诗的味道；“都”字的去掉非但不影响诗句表达，且更干净，更有诗的感觉……向真、向善、向美，是批判思维的底线。
由此，学生们恍悟：名家的作品不仅可以学习，还可以修改。在学生们思维酣畅之际，教者话锋一转“有没有同学不需要删去字词，也能读出原诗句的节奏的？”教室内顿时寂静，继而又打起了节奏，研读起来。不多时，竟有好几位学生读出了原有诗句的节奏，甚为兴奋。读出了自己的节奏，也读出了作者的节奏，这般教学旨在让学生明悟诗歌节奏感的基础上，进一步明悟的是每个人都有自身的节奏：读者有读者的言语节奏，诗人有诗人的言语节奏。回顾这一环节，首先让学生遇上朗读节奏的障碍，继而产生修改诗句的意愿并付诸操练，就在大家满以为学习有成就之时，再反其道而斟酌起作者自身的语言节奏，整个教学峰回路转，学生收获的不仅仅是言语的推敲修改，更是对诗歌节奏的不同把握。整体性、立体感地把握诗句表达，这是批判思维生长的美好境地。
语文思维力的生长，是语文教学中的一项持久而系统的工程。一节课堂的思维力生长，或是无法称量、无法可视的，但我们可以把语文思维过程尽可能展开，等候并带上每一位学生，把发展学生的语言和思维交融统整起来，从而实现语文思维力的有效生长。
（姜树华，如皋市安定小学，226500）
责任编辑：赵赟