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摘 要：语文阅读教学中，朗读是一种最重要、最经常的训练手段，是学习语文的最佳途径、最有效方法，是学生必备语文学习的能力之一。《小学语文教学大纲》中指出：“各年级都要重视朗读，充分发挥朗读对理解课文内容，发展语言，陶冶情感的作用。”阅读教学中教师能否引导、鼓励学生积极扎实有效朗读，是一节成功阅读课的标志。本文仅就如何在语文阅读教学中，引导学生进行“实效”朗读谈谈自己的认识。
关键词：阅读教学实效性形式化倾向阅读能力
《语文课程标准》在阅读教学中明确指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”纵观现阶段语文课堂，欣喜地发现，许多语文教师认识到“读”的重要性，“书生琅琅”也成了阅读教学的一道风景线。但静观细想，占了阅读教学“熬头”的“读”是否真的有效呢？不难发现，有些课堂走马观花，装腔作势读，作秀表演读大大降低了“读”的实效。此外，像“谁来把这个句子读一读？” “很好，谁能也像他这样读一读？”“我们一起有感情地读一读。”等这样的朗读指导大家也许并不陌生，采用在个别读的基础上再集体读是指导朗读的基本方法，也是许多青年教师课堂中最常见的“读”。然而，在这样的读里，“预期目的”为何？读的“效果”又如何？读了之后又有何“发展”？虽然这样的“读”做到了由点及面的扩面工作，但是这种点和面的移动却是在同一平面上进行的，“读”的质却没有得到发展和提升。那么，我们在语文课堂教学中该如何提高朗读指导的实效性呢？
1．“读”的形式化倾向主要表现在以下几个方面
(1)读的时间不够充分。往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如初读课文，要求学生整体感知，只有一两分钟的时间，相当一部分学生连一遍课文都未读完，就在老师示意下戛然而止。于是，读便成了教学中的一种点缀。
(2)读的要求不明确。有些课堂上老师让学生反复地读，至于通过读来解决什么问题，以怎样的语气语调读等都不作明白的要求，让学生漫无目地读，收效甚微。课堂上无论是何种形式的读，都是有一定的目的的，通过读要解决什么问题，必须让学生心中了然，在一定的要求下进行读，才能读出感情，从中有所悟得。
(3)只求形式不求实效。有的课堂上读的形式很多，如自由读，指名读，齐读，挑战读，分角色读……但读来读去仍停留在理清情节、模仿人物语气的层面上，对默读、浏览、略读等不同要求不同读法较忽视，最终也只能是有形式却无多大实效。
(4)忽视朗读评价能力的培养。学生读完了，老师就觉得已完成了一段教学任务，进入下一段，通常缺少对朗读效果的评价，或以“读得真好！”“读得真不错。”草草过场，至于“好”在哪儿，就不再深入细致地分析。语文课堂要激发学生学习兴趣，要渲染课堂气氛，要创设一定的教学情境，但这些都是为学生积极学习语文这个教学中心服务的。如果不管教学中心，为激发而激发，那就会喧宾夺主，本末倒置。因此，要提高阅读教学中“读”的质量，教师必须在意识上深化认识，在方法上深入研究。
读是学生走近文本、与文本对话、融入文本的重要途径。以读为本、以读促悟、以读激情、以读导练，是阅读教学的基本方法。但读并不是放任自流地读、毫无目的地读，而应是读有指导、读有目标、读有层次、读有质量。如何真正做到“以读为本”呢？透过不同级别的观摩课、示范课的呈现，使我受到很大启发，也领悟到“读”的精妙之处，总结名师们课堂中的“读”法指导，结合教学实践，我认为，关键是在激发学生参与的前提下，运用恰当的方式方法使“读”的训练切实有效。
2．提高学生的阅读能力，着重从四个方面人手
(1)在指导中读，在读中指导。读书就要读到学生的心坎上，这就需要教师对学生的读进行有效的引导，即不但要让学生读出文本中外显的内容，更要指导学生读出文本深处的东西，由浅入深，循序渐进。只有教师的“真引导”，学生才能“真读书”。
(2)在读中思考，在思考中读。读和思是两种最基本的感悟方式。只思不读无处感悟，只读不思无法感悟。只有既读又思，才会有所感，有所悟。因此，在阅读教学中，教师应引导学生将读中感悟与思中感悟有机结合，把阅读与思维训练融为一炉。
(3)在读中感悟，在感悟中读。如在教《夹竹桃》一文时，开篇三问，一问：有多少人见过夹竹桃？它有什么特点？（通过自由读课文，从而得出多字的由来）。二问：浏览课文，从季先生笔下，我们又能看到怎样的夹竹桃？（边读边划，用文中词来表达）。三问：夹竹桃在季生先心中有怎样的地位？（针对性强，回答轻松而自然，同时抓住关键词“融洽”来读课文，让花有了感情，其实实在就是季生先的感情）等。“以读为本”的目的是让学生在读中有所感知，在读中有所感悟，把书面知识化为自身的语文素质。感受到季羡林先生对夹竹桃充满韧性，不怕困难的品质的真切追求。
(4)在读中品味，在品味中读。品读，赏析式地读，是阅读教学中的一种“美读”方式，是以读为中心，引导学生在读中注意咀嚼语言文字，品味蕴含在重点字词段中的深刻含义，引导学生将语言的感受与语言的品味结合起来，指导学生品读文章，感知形象，体会韵味。在教《理想的风筝》一文时，让学生品读文中刘老师的外貌特点，以及与我们一起放飞风筝的场景，尽情朗读自己喜欢的、感受深刻的句子，套作研读。有的借助已有经验展开想象，有的联系上下文，深入体会。学生们读读品品，读得充分，读得多样，读得人情，读出了作者对刘老师深深的崇敬与怀念之情。
古人云：读书之乐乐陶陶，起舞明月霜天高。古人读书，讲究的是摇头晃脑，陶醉于流畅行文之中，陶醉于自己丰富想象之中。韩愈读书“口不绝吟于六艺之文”，白居易读书更是“以至于口舌生疮，手肘成胝”。现代语文阅读的朗读教学，应让学生乐读、会读、善读。笔者以为，阅读教学中朗读训练应该轻传授朗读方法技巧而重情感体验；轻朗读形式的热闹而重朗读情感的内化。朗读训练教学应该为学生拥有积极的朗读兴致，养成良好的读书习惯，形成终身会读书的能力而策马扬鞭。
关键词：阅读教学实效性形式化倾向阅读能力
《语文课程标准》在阅读教学中明确指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”纵观现阶段语文课堂，欣喜地发现，许多语文教师认识到“读”的重要性，“书生琅琅”也成了阅读教学的一道风景线。但静观细想，占了阅读教学“熬头”的“读”是否真的有效呢？不难发现，有些课堂走马观花，装腔作势读，作秀表演读大大降低了“读”的实效。此外，像“谁来把这个句子读一读？” “很好，谁能也像他这样读一读？”“我们一起有感情地读一读。”等这样的朗读指导大家也许并不陌生，采用在个别读的基础上再集体读是指导朗读的基本方法，也是许多青年教师课堂中最常见的“读”。然而，在这样的读里，“预期目的”为何？读的“效果”又如何？读了之后又有何“发展”？虽然这样的“读”做到了由点及面的扩面工作，但是这种点和面的移动却是在同一平面上进行的，“读”的质却没有得到发展和提升。那么，我们在语文课堂教学中该如何提高朗读指导的实效性呢？
1．“读”的形式化倾向主要表现在以下几个方面
(1)读的时间不够充分。往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如初读课文，要求学生整体感知，只有一两分钟的时间，相当一部分学生连一遍课文都未读完，就在老师示意下戛然而止。于是，读便成了教学中的一种点缀。
(2)读的要求不明确。有些课堂上老师让学生反复地读，至于通过读来解决什么问题，以怎样的语气语调读等都不作明白的要求，让学生漫无目地读，收效甚微。课堂上无论是何种形式的读，都是有一定的目的的，通过读要解决什么问题，必须让学生心中了然，在一定的要求下进行读，才能读出感情，从中有所悟得。
(3)只求形式不求实效。有的课堂上读的形式很多，如自由读，指名读，齐读，挑战读，分角色读……但读来读去仍停留在理清情节、模仿人物语气的层面上，对默读、浏览、略读等不同要求不同读法较忽视，最终也只能是有形式却无多大实效。
(4)忽视朗读评价能力的培养。学生读完了，老师就觉得已完成了一段教学任务，进入下一段，通常缺少对朗读效果的评价，或以“读得真好！”“读得真不错。”草草过场，至于“好”在哪儿，就不再深入细致地分析。语文课堂要激发学生学习兴趣，要渲染课堂气氛，要创设一定的教学情境，但这些都是为学生积极学习语文这个教学中心服务的。如果不管教学中心，为激发而激发，那就会喧宾夺主，本末倒置。因此，要提高阅读教学中“读”的质量，教师必须在意识上深化认识，在方法上深入研究。
读是学生走近文本、与文本对话、融入文本的重要途径。以读为本、以读促悟、以读激情、以读导练，是阅读教学的基本方法。但读并不是放任自流地读、毫无目的地读，而应是读有指导、读有目标、读有层次、读有质量。如何真正做到“以读为本”呢？透过不同级别的观摩课、示范课的呈现，使我受到很大启发，也领悟到“读”的精妙之处，总结名师们课堂中的“读”法指导，结合教学实践，我认为，关键是在激发学生参与的前提下，运用恰当的方式方法使“读”的训练切实有效。
2．提高学生的阅读能力，着重从四个方面人手
(1)在指导中读，在读中指导。读书就要读到学生的心坎上，这就需要教师对学生的读进行有效的引导，即不但要让学生读出文本中外显的内容，更要指导学生读出文本深处的东西，由浅入深，循序渐进。只有教师的“真引导”，学生才能“真读书”。
(2)在读中思考，在思考中读。读和思是两种最基本的感悟方式。只思不读无处感悟，只读不思无法感悟。只有既读又思，才会有所感，有所悟。因此，在阅读教学中，教师应引导学生将读中感悟与思中感悟有机结合，把阅读与思维训练融为一炉。
(3)在读中感悟，在感悟中读。如在教《夹竹桃》一文时，开篇三问，一问：有多少人见过夹竹桃？它有什么特点？（通过自由读课文，从而得出多字的由来）。二问：浏览课文，从季先生笔下，我们又能看到怎样的夹竹桃？（边读边划，用文中词来表达）。三问：夹竹桃在季生先心中有怎样的地位？（针对性强，回答轻松而自然，同时抓住关键词“融洽”来读课文，让花有了感情，其实实在就是季生先的感情）等。“以读为本”的目的是让学生在读中有所感知，在读中有所感悟，把书面知识化为自身的语文素质。感受到季羡林先生对夹竹桃充满韧性，不怕困难的品质的真切追求。
(4)在读中品味，在品味中读。品读，赏析式地读，是阅读教学中的一种“美读”方式，是以读为中心，引导学生在读中注意咀嚼语言文字，品味蕴含在重点字词段中的深刻含义，引导学生将语言的感受与语言的品味结合起来，指导学生品读文章，感知形象，体会韵味。在教《理想的风筝》一文时，让学生品读文中刘老师的外貌特点，以及与我们一起放飞风筝的场景，尽情朗读自己喜欢的、感受深刻的句子，套作研读。有的借助已有经验展开想象，有的联系上下文，深入体会。学生们读读品品，读得充分，读得多样，读得人情，读出了作者对刘老师深深的崇敬与怀念之情。
古人云：读书之乐乐陶陶，起舞明月霜天高。古人读书，讲究的是摇头晃脑，陶醉于流畅行文之中，陶醉于自己丰富想象之中。韩愈读书“口不绝吟于六艺之文”，白居易读书更是“以至于口舌生疮，手肘成胝”。现代语文阅读的朗读教学，应让学生乐读、会读、善读。笔者以为，阅读教学中朗读训练应该轻传授朗读方法技巧而重情感体验；轻朗读形式的热闹而重朗读情感的内化。朗读训练教学应该为学生拥有积极的朗读兴致，养成良好的读书习惯，形成终身会读书的能力而策马扬鞭。