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摘 要：“深文”具有更丰富的探究资源，如果引领学生在“深文”中停留充裕的时间，可为学生探究能力的提升和探究习惯的养成奠定更加扎实的基础。在“深文”教学中，为学生探究能力奠基的策略有：以造境激发探究的热情；以体悟优化探究的方式；以碰撞固化探究的成果。
关键词：深文；探究；造境；体悟；碰撞
对于《记念刘和珍君》这样有一定难度且不在学业水平考试篇目之列的“深文”，不少教师往往不加思考地进行“浅化”处理。其实，从文本的内在特质看，“深文”较一般文章具有更丰富的探究资源，如果引领学生在“深文”中停留充裕的时间，可为学生探究能力的提升和探究习惯的养成奠定更加扎实的基础。
《记念刘和珍君》这篇纪念性散文，是鲁迅先生为1926年震惊中外的“三一八”惨案中请愿遇难的爱国学生而写。关于“三一八”惨案，很多有良知的学者、文人写过文章，如朱自清、周作人、石评梅等，还有专门的集子《“三一八”惨案八十周年祭》，那么鲁迅先生的“这一篇”的独特性何在呢？面对这样的惨案，悲愤之情是必然的，那么，鲁迅先生这样的文学家是如何表达的呢？对于此事的评价，作为思想家的他除了愤慨还有哪些理性思考？围绕这些问题有很多探究内容。
下面笔者结合自身的教学实践，阐述相关的教学策略。
一、造境：激发探究的热情
学生面对“深文”，往往有一种隔膜感、畏难感甚至抵触感。教师教学时要从文本内容特点出发，营造吸引学生投入的良好氛围，这样才能使学生产生进入文本探究的热情。
笔者先出示一张“三一八”惨案前学生请愿的照片，然后陈述事实、罗列数据：“……死47人，伤200多人，多为大、中学生，最小年仅十四岁……”这是用概述性的语言让学生走进那个时代。然而，相比于一个个鲜活的生命，数据统计往往是客观而冰冷的，要走入作者的情感，还必须走近具体的个体，走近刘和珍，看看这是一位怎样的青年。
于是学生自然地关注那些集中记述关于刘和珍印象的文字，从她为国家主权而请愿看出她的爱国，从经济拮据的情况下“毅然预定了鲁迅先生主编的先进刊物《莽原》全年”读出她“有思想有追求”，从她作为女子师大学生自治会成员“反抗广有羽翼的校长”读出她“勇毅不屈”，从她待到学校恢复旧观“虑及母校前途黯然泣下”读出她“有忧患意识有远见”，从她的“始终是温和地微笑”读出她“温婉、美好”。
为进一步让学生走近这位进步爱国青年，笔者还补充了关于她的传略文章中写到的“天资聪颖，天性烂漫，琴棋书画，样样精通，父母宝爱，故名‘和珍’”，并进一步铺垫：“正是这么一个温婉、可爱又美好的生命，这么一位有思想、有才华，爱国进步青年却惨死在自己国家的执政府前！稍有人心者都会感到无比痛心、愤慨。”在此基础上，笔者再展出刘和珍校友石评梅女士赴和珍追悼会归来之夜中写的《痛哭和珍》一文中的文字：
我永不能忘记你红面庞上深深的一双酒靥，也永不能忘记你模糊的血迹，心肺的洞穿！
还有当时也是师大教员的周作人先生赴师大追悼会作的挽联：
死了倒也罢了，若不想到二位有老母倚闾，亲朋盼信。 活着又怎么着，无非多经几番的枪声惊耳，弹雨淋头。
笔者进一步评说渲染：“用一种不可能的假设让我们体会到，这一死，家中的老母，白发人送黑发人该如何承受？‘无非’就是‘不外乎’，看似轻松，却是对当时枪声弹雨为寻常的沉重现实的尖锐批判。”
这是作为感情的进一步渲染，氛围的进一步营造；也是作为类文引入，自然引出下面的核心探究——“鲁迅先生如何表达自己的复杂的情感？”
二、体悟：优化探究的方式
不少教师往往把探究看得高深而神秘，其实，结合到语文学习中，只要我们把握语文的特点，探究的方式可以更加灵活多样。
（一）品读感悟
理性地探究鲁迅表达情感的方式，学生可能感觉无味；如果引领学生在朗读中体验作者的情感起伏，往往更有兴味。
笔者引导学生关注集中描写当时情景的第四、五部分来揣摩作者情感表达的高妙。几遍朗读下来，学生大多能关注到“才……便”“居然”“竟”“何至于”“简直”这些虚词的表达效果，读出作者对反动当局行为的无比震惊和愤怒；学生还能关注到两个以“但”字起头的文句独立成段所起到的加强效果，并能体悟到“文明人”“伟大”等反语的运用所表现的极度愤慨之情。
但是对于“我没有亲见……于是死掉了”这段看似平静客观的文字，学生似乎都忽略了，也朗读不出特别的情感。但在聚焦品读的基础上，学生的探究便深入了一步。
生1 我感觉，这里写得很具体，写刘和珍是“从背部入，斜穿心肺”，写张静淑是“中了四弹，其一是手枪”，写杨德群是“弹从左肩入，穿胸偏右出”，“在她的头部及胸部猛击两棍”。具体的描写，就给人画面感，让人想起那个惨烈的场景，激起人们的愤慨之情。
生2 我有个疑问，被“头部及胸部猛击两棍”的究竟是谁？文中用“她”，是指杨德群还是刘和珍？刚才同学说是“杨德群”，因为这个“她”离她最近，但是，说完“杨德群”作者用了句号，所以，我不确定了。
师 这是个很好的问题，我们再仔细读读这整一段。
生2 应该是刘和珍，这段前面说“听说，她，刘和珍君”，作者强调了一下，从这里开始整一段的“她”应该都是鲁迅这篇文章的主要记念对象——刘和珍君。
师 很好。你自己解决了这个问题。再回到刚才同学说的具体描写出受伤的情况还有什么用意吗？
生3 这些受伤部位都是致命的部位。可看出他们一出手就是要致她们于死地的，并非只是警告性地鸣枪误伤，更让人愤怒！
师 很好，那么，这段文字能不能再具体些，比如，在“听说，她，刘和珍君”后面再加上“始终微笑的和蔼的刘和珍”？
生4 我觉得也可以啊，前面第三部分写对刘和珍的印象，鲁迅先生就一再强调“始终微笑的和蔼的”，让我们想到这样一个美好而温婉的生命，去的时候还是那么鲜活美好，没想到就这么惨死于自己国家的执政府前，也让“暴徒”的谎言不攻自破！ 生5 我觉得不用加，就像海明威说的“冰山理论”，简洁也是一种力量。
生6 我也觉得不必加，这里作者是要用客观事实说话，如果加了主观评价就不客观了。
师 有人评点这段文字是“极其详又极其略”，详在从这些叙述中我们足可以知道很多，谁先死，谁后死，甚至子弹从什么部位入，什么部位出，中了几弹，什么子弹；略在没有主观感情色彩的词，用纪实性的笔墨，一笔一笔地写出当时的事实，用血淋淋的事实说话，这就是“铁证如山”。我们可以再读再体会一下这一句一句的事实中作者的潜藏的愤怒的控诉和极端的痛心！
学生通过朗读，探究，再品读，对原本没有感觉的文字的理解就深入了。
（二）比较探析
除了品读之外，比较也是极好的探究抓手。人们认识事物往往是从区别于他事物的本质特征开始的，比较作为确定事物同异关系的思维和方法，恰当运用能很好地激发学生有所发现、有所创造。比如针对下面这段紧接在事实叙述之后的抒情性文字，就可以运用比较法：
始终微笑的和蔼的刘和珍君确是死掉了，这是真的，有她自己的尸骸为证；沉勇而友爱的杨德群君也死掉了，有她自己的尸骸为证；只有一样沉勇而友爱的张静淑君还在医院里呻吟。
有学生改为：
始终微笑的和蔼的刘和珍君和沉勇而友爱的杨德群君都死掉了，这是真的，有她们自己的尸骸为证；只有一样沉勇而友爱的张静淑君还在医院里呻吟。
也有同学改得更干脆：
刘和珍君和杨德群君都死掉了，只有张静淑君还在医院里呻吟。
在比较中探析，学生有了更多的发现，如：
生1 慢慢地说，一个一个地说，就好像电影里的慢镜头，让我们想象这么鲜活可爱的生命就这样一个又一个地倒下了，我们的心也跟着一次又一次地悲痛，悲痛感叠加起来更加悲痛。
生2 这是鲁迅特有的重复句式——如“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”。一个个地分述，节奏放慢了，画面感增强了，情感性也更强烈了。
生3 原文把人的美好品质与“死掉了”对比，有一种震撼人心的力量。
生4 “这是真的，有她自己的尸骸为证”这一句不能省略，这是强调残酷的铁证，饱含强烈的控诉。
这样有“嚼头”的好材料，教师如果满足于学生一望而知的情感内容或者“虚词”“反语”等技巧而不往“深”里引导，岂不是白白浪费了？
（三）聚焦细读
在“深文”阅读中，一些看似寻常的语句，既是真切理解的阻碍又是深入探究的门径，抓住这些有深意的句子往往能直达作者的思想核心。所以，教师可以聚焦这些文句进行相关的问题设计，引领学生去细读探究。
学生自读这篇课文后，普遍反映难解的句子主要集中在第二部分、第三部分的第1段、第六部分、第七部分，也就是集中体现作者对此事深入思考的部分。于是笔者就在第一课时之后布置学生思考：
通观全文，找找鲁迅先生在此文中对她的学生刘和珍有哪些称呼？这些称呼背后分别蕴藏着作者怎样的情感和思考？
设计这个问题其实就是希望学生能聚焦作者对此事的深刻思考，静心地细读、揣摩。考虑到“深刻思考”需要沉下心揣摩，所以要求学生必须落笔写一写。
学生撰写的细读文字，对“刘和珍君”“为中国而死的中国的青年”“中国的女性”“真的猛士”等称呼进行了细致分析，如：
称“留下淡红的血色”的“猛士”：这“淡红血色”是那些敢于直面惨淡人生，正视淋漓鲜血的猛士们留下的印记。它们“淡”，只因为时间流逝，冲刷了颜色；它们“红”，是因为他们仍彰显那拳拳的爱国之心。这“红”虽“淡”，但以一种别样的方式告诉“苟活者”：不是只有一个人在抗争！身后会有更多志士沿着这条路走下去，从中能看到黑暗社会中尚存一丝清明、一束光亮，向着光的方向，将会有人不断前进。（张妍婷）
三、碰撞：固化探究的成果
我们经常看到的探究交流，往往热闹一阵后没留下一些东西，这很难使学生形成良好的阅读习惯。可见，探究的成果需要固化。
这里所说的固化，主要是就学生探究意识和探究习惯而言的，指通过观点的碰撞，能够增强学生发现问题自觉探究的习惯，并在探究中得到探究能力的自主发展，并非简单地指得出探究结果的定论或问题的标准答案。
比如，在学生对“鲁迅先生在此文中对她的学生刘和珍有哪些称呼？称呼体现他怎样的情感和思考？”这些问题进行细读并形成文字之后，笔者设计了观点碰撞环节，讨论了学生感到有些疑惑的“真的猛士”与“庸人”，“死者”与“后死者”“苟活者”两大组称呼，在疏通了一般都会解决的“‘真的猛士’为什么既是‘哀痛者’又是‘幸福者’”的问题之后，着重讨论了“庸人”与“苟活者”的区别。
生1 “庸人”是相对“真的猛士”而谈的一类人，他们麻木、逃避、健忘、苟活，不敢也不愿正视现实，包括那些有恶意、无恶意的闲人。
生2 我觉得“有恶意的闲人”就是那些阴险地散布流言的御用文人，可能不在其内，因为鲁迅先生在第二部分说“使它们快意于我的苦痛”，用了“它们”，说明鲁迅先生把反动当局和流言家们当作“非人”，当然不属于“庸人”。
师 很仔细，关注到了人称代词。
生3 既然“庸人”的特点就是“麻木”“健忘”“苟活”，那应该包括“苟活者”，两个概念差不多吧。
生4 我觉得也不能这么说，我觉得鲁迅先生在第二部分极力批判庸人的“麻木”和“健忘”，后面“无恶意的闲人”包括在其中，这些人有点像鲁迅在小说和散文中一直批判的麻木的“看客”，自己无意识，但其实很可恨。既然鲁迅那么尖锐地批判，那么他当然与这样的人是划清界线的，但他却说自己是“苟活到现在的我”，说自己也是“苟活者”，所以我觉得在这篇文章里，这是两个不同的概念。
生5 我赞同，最后第二段中“苟活者在淡红的血色中，会依稀看到微茫的希望”说明“苟活者”还是有勇敢前行的希望的。
师 能结合文中的句子仔细辨别是好习惯。在这篇文章中，我们看到，作者虽然不赞成徒手请愿这样的斗争方式，但认为她们并不白死，至少留下了“淡红的血色”可以激励其他的“真猛士”，可以鼓励可能清醒但怯懦的“苟活者”。他称自己是“苟活者”可见其对自己的剖析之严，就像《祝福》中的那个或多或少带着作者自己影子的“我”，鲁迅先生却让他带着怯弱逃避的性格。自剖之严格可以激发读者也检视、反思自己，如此方能警醒更多麻木的世人。这就是鲁迅先生的深刻之处，与周作人先生的挽联相比，他们都有辛辣的讽刺和潜藏的悲痛，但显然鲁迅的这篇文章蕴藏了更多战斗的力量！
在这个过程中，笔者或以观察者角度归纳点明探究方法，或联系类文拓展延伸，不仅是推动探究走向深入的直接助力，更重要的是在过程中适时指导方法，这对于学生探究习惯的养成、探究能力的提升具有重要意义。
关键词：深文；探究；造境；体悟；碰撞
对于《记念刘和珍君》这样有一定难度且不在学业水平考试篇目之列的“深文”，不少教师往往不加思考地进行“浅化”处理。其实，从文本的内在特质看，“深文”较一般文章具有更丰富的探究资源，如果引领学生在“深文”中停留充裕的时间，可为学生探究能力的提升和探究习惯的养成奠定更加扎实的基础。
《记念刘和珍君》这篇纪念性散文，是鲁迅先生为1926年震惊中外的“三一八”惨案中请愿遇难的爱国学生而写。关于“三一八”惨案，很多有良知的学者、文人写过文章，如朱自清、周作人、石评梅等，还有专门的集子《“三一八”惨案八十周年祭》，那么鲁迅先生的“这一篇”的独特性何在呢？面对这样的惨案，悲愤之情是必然的，那么，鲁迅先生这样的文学家是如何表达的呢？对于此事的评价，作为思想家的他除了愤慨还有哪些理性思考？围绕这些问题有很多探究内容。
下面笔者结合自身的教学实践，阐述相关的教学策略。
一、造境：激发探究的热情
学生面对“深文”，往往有一种隔膜感、畏难感甚至抵触感。教师教学时要从文本内容特点出发，营造吸引学生投入的良好氛围，这样才能使学生产生进入文本探究的热情。
笔者先出示一张“三一八”惨案前学生请愿的照片，然后陈述事实、罗列数据：“……死47人，伤200多人，多为大、中学生，最小年仅十四岁……”这是用概述性的语言让学生走进那个时代。然而，相比于一个个鲜活的生命，数据统计往往是客观而冰冷的，要走入作者的情感，还必须走近具体的个体，走近刘和珍，看看这是一位怎样的青年。
于是学生自然地关注那些集中记述关于刘和珍印象的文字，从她为国家主权而请愿看出她的爱国，从经济拮据的情况下“毅然预定了鲁迅先生主编的先进刊物《莽原》全年”读出她“有思想有追求”，从她作为女子师大学生自治会成员“反抗广有羽翼的校长”读出她“勇毅不屈”，从她待到学校恢复旧观“虑及母校前途黯然泣下”读出她“有忧患意识有远见”，从她的“始终是温和地微笑”读出她“温婉、美好”。
为进一步让学生走近这位进步爱国青年，笔者还补充了关于她的传略文章中写到的“天资聪颖，天性烂漫，琴棋书画，样样精通，父母宝爱，故名‘和珍’”，并进一步铺垫：“正是这么一个温婉、可爱又美好的生命，这么一位有思想、有才华，爱国进步青年却惨死在自己国家的执政府前！稍有人心者都会感到无比痛心、愤慨。”在此基础上，笔者再展出刘和珍校友石评梅女士赴和珍追悼会归来之夜中写的《痛哭和珍》一文中的文字：
我永不能忘记你红面庞上深深的一双酒靥，也永不能忘记你模糊的血迹，心肺的洞穿！
还有当时也是师大教员的周作人先生赴师大追悼会作的挽联：
死了倒也罢了，若不想到二位有老母倚闾，亲朋盼信。 活着又怎么着，无非多经几番的枪声惊耳，弹雨淋头。
笔者进一步评说渲染：“用一种不可能的假设让我们体会到，这一死，家中的老母，白发人送黑发人该如何承受？‘无非’就是‘不外乎’，看似轻松，却是对当时枪声弹雨为寻常的沉重现实的尖锐批判。”
这是作为感情的进一步渲染，氛围的进一步营造；也是作为类文引入，自然引出下面的核心探究——“鲁迅先生如何表达自己的复杂的情感？”
二、体悟：优化探究的方式
不少教师往往把探究看得高深而神秘，其实，结合到语文学习中，只要我们把握语文的特点，探究的方式可以更加灵活多样。
（一）品读感悟
理性地探究鲁迅表达情感的方式，学生可能感觉无味；如果引领学生在朗读中体验作者的情感起伏，往往更有兴味。
笔者引导学生关注集中描写当时情景的第四、五部分来揣摩作者情感表达的高妙。几遍朗读下来，学生大多能关注到“才……便”“居然”“竟”“何至于”“简直”这些虚词的表达效果，读出作者对反动当局行为的无比震惊和愤怒；学生还能关注到两个以“但”字起头的文句独立成段所起到的加强效果，并能体悟到“文明人”“伟大”等反语的运用所表现的极度愤慨之情。
但是对于“我没有亲见……于是死掉了”这段看似平静客观的文字，学生似乎都忽略了，也朗读不出特别的情感。但在聚焦品读的基础上，学生的探究便深入了一步。
生1 我感觉，这里写得很具体，写刘和珍是“从背部入，斜穿心肺”，写张静淑是“中了四弹，其一是手枪”，写杨德群是“弹从左肩入，穿胸偏右出”，“在她的头部及胸部猛击两棍”。具体的描写，就给人画面感，让人想起那个惨烈的场景，激起人们的愤慨之情。
生2 我有个疑问，被“头部及胸部猛击两棍”的究竟是谁？文中用“她”，是指杨德群还是刘和珍？刚才同学说是“杨德群”，因为这个“她”离她最近，但是，说完“杨德群”作者用了句号，所以，我不确定了。
师 这是个很好的问题，我们再仔细读读这整一段。
生2 应该是刘和珍，这段前面说“听说，她，刘和珍君”，作者强调了一下，从这里开始整一段的“她”应该都是鲁迅这篇文章的主要记念对象——刘和珍君。
师 很好。你自己解决了这个问题。再回到刚才同学说的具体描写出受伤的情况还有什么用意吗？
生3 这些受伤部位都是致命的部位。可看出他们一出手就是要致她们于死地的，并非只是警告性地鸣枪误伤，更让人愤怒！
师 很好，那么，这段文字能不能再具体些，比如，在“听说，她，刘和珍君”后面再加上“始终微笑的和蔼的刘和珍”？
生4 我觉得也可以啊，前面第三部分写对刘和珍的印象，鲁迅先生就一再强调“始终微笑的和蔼的”，让我们想到这样一个美好而温婉的生命，去的时候还是那么鲜活美好，没想到就这么惨死于自己国家的执政府前，也让“暴徒”的谎言不攻自破！ 生5 我觉得不用加，就像海明威说的“冰山理论”，简洁也是一种力量。
生6 我也觉得不必加，这里作者是要用客观事实说话，如果加了主观评价就不客观了。
师 有人评点这段文字是“极其详又极其略”，详在从这些叙述中我们足可以知道很多，谁先死，谁后死，甚至子弹从什么部位入，什么部位出，中了几弹，什么子弹；略在没有主观感情色彩的词，用纪实性的笔墨，一笔一笔地写出当时的事实，用血淋淋的事实说话，这就是“铁证如山”。我们可以再读再体会一下这一句一句的事实中作者的潜藏的愤怒的控诉和极端的痛心！
学生通过朗读，探究，再品读，对原本没有感觉的文字的理解就深入了。
（二）比较探析
除了品读之外，比较也是极好的探究抓手。人们认识事物往往是从区别于他事物的本质特征开始的，比较作为确定事物同异关系的思维和方法，恰当运用能很好地激发学生有所发现、有所创造。比如针对下面这段紧接在事实叙述之后的抒情性文字，就可以运用比较法：
始终微笑的和蔼的刘和珍君确是死掉了，这是真的，有她自己的尸骸为证；沉勇而友爱的杨德群君也死掉了，有她自己的尸骸为证；只有一样沉勇而友爱的张静淑君还在医院里呻吟。
有学生改为：
始终微笑的和蔼的刘和珍君和沉勇而友爱的杨德群君都死掉了，这是真的，有她们自己的尸骸为证；只有一样沉勇而友爱的张静淑君还在医院里呻吟。
也有同学改得更干脆：
刘和珍君和杨德群君都死掉了，只有张静淑君还在医院里呻吟。
在比较中探析，学生有了更多的发现，如：
生1 慢慢地说，一个一个地说，就好像电影里的慢镜头，让我们想象这么鲜活可爱的生命就这样一个又一个地倒下了，我们的心也跟着一次又一次地悲痛，悲痛感叠加起来更加悲痛。
生2 这是鲁迅特有的重复句式——如“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”。一个个地分述，节奏放慢了，画面感增强了，情感性也更强烈了。
生3 原文把人的美好品质与“死掉了”对比，有一种震撼人心的力量。
生4 “这是真的，有她自己的尸骸为证”这一句不能省略，这是强调残酷的铁证，饱含强烈的控诉。
这样有“嚼头”的好材料，教师如果满足于学生一望而知的情感内容或者“虚词”“反语”等技巧而不往“深”里引导，岂不是白白浪费了？
（三）聚焦细读
在“深文”阅读中，一些看似寻常的语句，既是真切理解的阻碍又是深入探究的门径，抓住这些有深意的句子往往能直达作者的思想核心。所以，教师可以聚焦这些文句进行相关的问题设计，引领学生去细读探究。
学生自读这篇课文后，普遍反映难解的句子主要集中在第二部分、第三部分的第1段、第六部分、第七部分，也就是集中体现作者对此事深入思考的部分。于是笔者就在第一课时之后布置学生思考：
通观全文，找找鲁迅先生在此文中对她的学生刘和珍有哪些称呼？这些称呼背后分别蕴藏着作者怎样的情感和思考？
设计这个问题其实就是希望学生能聚焦作者对此事的深刻思考，静心地细读、揣摩。考虑到“深刻思考”需要沉下心揣摩，所以要求学生必须落笔写一写。
学生撰写的细读文字，对“刘和珍君”“为中国而死的中国的青年”“中国的女性”“真的猛士”等称呼进行了细致分析，如：
称“留下淡红的血色”的“猛士”：这“淡红血色”是那些敢于直面惨淡人生，正视淋漓鲜血的猛士们留下的印记。它们“淡”，只因为时间流逝，冲刷了颜色；它们“红”，是因为他们仍彰显那拳拳的爱国之心。这“红”虽“淡”，但以一种别样的方式告诉“苟活者”：不是只有一个人在抗争！身后会有更多志士沿着这条路走下去，从中能看到黑暗社会中尚存一丝清明、一束光亮，向着光的方向，将会有人不断前进。（张妍婷）
三、碰撞：固化探究的成果
我们经常看到的探究交流，往往热闹一阵后没留下一些东西，这很难使学生形成良好的阅读习惯。可见，探究的成果需要固化。
这里所说的固化，主要是就学生探究意识和探究习惯而言的，指通过观点的碰撞，能够增强学生发现问题自觉探究的习惯，并在探究中得到探究能力的自主发展，并非简单地指得出探究结果的定论或问题的标准答案。
比如，在学生对“鲁迅先生在此文中对她的学生刘和珍有哪些称呼？称呼体现他怎样的情感和思考？”这些问题进行细读并形成文字之后，笔者设计了观点碰撞环节，讨论了学生感到有些疑惑的“真的猛士”与“庸人”，“死者”与“后死者”“苟活者”两大组称呼，在疏通了一般都会解决的“‘真的猛士’为什么既是‘哀痛者’又是‘幸福者’”的问题之后，着重讨论了“庸人”与“苟活者”的区别。
生1 “庸人”是相对“真的猛士”而谈的一类人，他们麻木、逃避、健忘、苟活，不敢也不愿正视现实，包括那些有恶意、无恶意的闲人。
生2 我觉得“有恶意的闲人”就是那些阴险地散布流言的御用文人，可能不在其内，因为鲁迅先生在第二部分说“使它们快意于我的苦痛”，用了“它们”，说明鲁迅先生把反动当局和流言家们当作“非人”，当然不属于“庸人”。
师 很仔细，关注到了人称代词。
生3 既然“庸人”的特点就是“麻木”“健忘”“苟活”，那应该包括“苟活者”，两个概念差不多吧。
生4 我觉得也不能这么说，我觉得鲁迅先生在第二部分极力批判庸人的“麻木”和“健忘”，后面“无恶意的闲人”包括在其中，这些人有点像鲁迅在小说和散文中一直批判的麻木的“看客”，自己无意识，但其实很可恨。既然鲁迅那么尖锐地批判，那么他当然与这样的人是划清界线的，但他却说自己是“苟活到现在的我”，说自己也是“苟活者”，所以我觉得在这篇文章里，这是两个不同的概念。
生5 我赞同，最后第二段中“苟活者在淡红的血色中，会依稀看到微茫的希望”说明“苟活者”还是有勇敢前行的希望的。
师 能结合文中的句子仔细辨别是好习惯。在这篇文章中，我们看到，作者虽然不赞成徒手请愿这样的斗争方式，但认为她们并不白死，至少留下了“淡红的血色”可以激励其他的“真猛士”，可以鼓励可能清醒但怯懦的“苟活者”。他称自己是“苟活者”可见其对自己的剖析之严，就像《祝福》中的那个或多或少带着作者自己影子的“我”，鲁迅先生却让他带着怯弱逃避的性格。自剖之严格可以激发读者也检视、反思自己，如此方能警醒更多麻木的世人。这就是鲁迅先生的深刻之处，与周作人先生的挽联相比，他们都有辛辣的讽刺和潜藏的悲痛，但显然鲁迅的这篇文章蕴藏了更多战斗的力量！
在这个过程中，笔者或以观察者角度归纳点明探究方法，或联系类文拓展延伸，不仅是推动探究走向深入的直接助力，更重要的是在过程中适时指导方法，这对于学生探究习惯的养成、探究能力的提升具有重要意义。