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【摘要】每个学生在数学学习过程中是存在差异的，为了让每个学生在数学学习中自信而幸福，教师应该更加关注学生的数学思维，使学生在思维困惑处、错误处和生长处得到数学智慧的发展。
【关键词】数学课堂 学生思维 慢教学
学生是一个个活生生的人，每个学生都是一个独立的个体，他们都有不同的数学思维，都渴望在数学上得到良好的发展。因此，数学教师在课堂上要遵循学生的自然发展规律，多给学生时间和机会，让他们在原有的基础上提高自己的数学思维水平，获得不一样的数学智慧成长。
为此，在教学实践中我从学生数学思维上存在的困难人手，分析学生在解题过程中遇到的困难，通过“慢”课堂帮助学生解决一个个数学思维上的困难。
一、“慢”课堂，慢在思维困惑处
培根说：数学是思维的体操。数学学习就是学生数学思维的训练，教师在教学过程中要关注学生的数学思维，尤其是学生在數学思考中遇到了困惑时，应通过适当的回忆、铺垫等方式，帮助他们顺利地获得新知识。
如某次我在教学苏教版五年级下册第三单元中“能被3整除的数的特征”一课时，学生通过预习知道了能被3整除的数的特征与能被2、5整除的数的特征不同，需要各个数位上的数相加的和是3的倍数。对于这个结论，很多学生只知结论，不知道为什么会出现这样的结论。于是，我在课堂上让学生展开了讨论和研究。
师：同学们，通过阅读数学课本我们知道了能被3整除的数的特征，那么为什么能被3整除的数的特征跟各个数位上的数相加的和有关呢？
生1：我用举例法，比如22除以3，三七二十一，那么余下来的1在个位上。
生2：我举例了三位数，比如157除以3，百位上的100除以3余下1，十位上和个位上合起来是“57”正好能被3整除，所以我们就知道了这个数不能被3整除。
生3：我举例了四位数，比如1237除以3，千位和百位合起来是“1200”正好能被3整除，十位和个位合起来是“37”，除以3余数是1，所以这个数不能被3整除。
生4：我也通过举例发现了能被3整除的数不仅与个位上的数有关，还与其他数位上的数有关。
师：大家真会动脑筋，现在我们体会到了为什么能被3整除的数需要各个数位上的数相加了。
在这个教学案例中，我通过放慢课堂的节奏，让学生知道了能被3整除的数的结论，还知道了为什么会有这样的结论。
二、“慢”课堂，慢在思维错误处
学生在数学学习中犯错误，既是他们在学习过程中的必经过程，又是教师研究学生思维的最佳着眼点。如我在教学苏教版五年级上册第二单元“平行四边形的面积”一课时，学生在推导平行四边形面积公式时出现了多种答案，如邻边×邻边、（邻边 邻边）×2、底×高等。
师：同学们，通过我们自己对平行四边形面积的研究，出现了这3种答案，你支持哪一种，哪种你认为肯定是不对的，为什么？
生1：我觉得（邻边 邻边）×2肯定是不对的，因为这是计算平行四边形的周长公式。
生2：我觉得邻边×邻边这种方法也是不对的，因为刚才我用数格子的方法算出这个平行四边形的面积是28平方厘米，而邻边×邻边算出来的答案是35平方厘米。
师：那大家都支持底×高这种方法，有谁能说说这种方法为什么是正确的？
生：我们可以把平行四边形分割成长方形，长方形的长就是平行四边形中的底，长方形的宽就是平行四边形的高，因为长方形的面积是长乘宽，所以平行四边形的面积就是底乘高了。
在这个教学案例中，我从学生的错误人手，在学生的错误之处开展深入的讨论和交流，不仅纠正了学生的错误思维，还理清了为什么“底×高”是正确的。
三、“慢”课堂，慢在思维生长处
皮亚杰曾经说过：儿童的思维是从动作开始，切断动作与思维的联系，思维就得不到发展。由此可见，在学生数学思维的生长点上，教师要舍得花时间，让学生通过直观的动手操作，帮助他们理解数学知识，获得思维的生长。
如我在教学苏教版五年级上册综合与实践活动“钉子板上的多边形”一课时，学生通过操作不仅算出了多边形的面积，还发现了多边形的面积与多边形边上的钉子的数量之间的关系。
师：同学们，下面多边形的面积各是多少平方厘米呢？每个多边形边上的钉子各有多少枚？请你先数一数、算一算，把结果填入表中，再和同桌说一说你的新发现。
生：我的这张表格是这样的：
师：大家的填法和他一样吗？
生：一样。
师：很好，现在我们观察这张表格中的数据和多边形，你发现了什么？
生1：我发现图形内都只有1枚钉子。
生2：我发现这些多边形边上的钉子数越多，面积越大。
生3：我发现这些多边形面积的平方厘米数是它们边上钉子数的一半。
师：刚才我们遇到的多边形内只有1枚钉子，如果用n表示多边形边上的钉子数，用Js表示多边形的面积，你能写出n和S之间的数量关系吗？
生：S=1/2n。
在这个教学案例中，我放慢教学速度，让学生投入地观察、操作和计算，发现了很多钉子板上的规律。同时，通过这样的学习模式，为学生今后解决相似的题目提供了可操作的模型。
总之，学生掌握数学知识的速度有快有慢，教师要在教学过程中学会尊重学生的个性差异，在“慢”课堂中耐心等待和引导，留给他们经历与思考的时间，期待他们数学知识的生根发芽。
【关键词】数学课堂 学生思维 慢教学
学生是一个个活生生的人，每个学生都是一个独立的个体，他们都有不同的数学思维，都渴望在数学上得到良好的发展。因此，数学教师在课堂上要遵循学生的自然发展规律，多给学生时间和机会，让他们在原有的基础上提高自己的数学思维水平，获得不一样的数学智慧成长。
为此，在教学实践中我从学生数学思维上存在的困难人手，分析学生在解题过程中遇到的困难，通过“慢”课堂帮助学生解决一个个数学思维上的困难。
一、“慢”课堂，慢在思维困惑处
培根说：数学是思维的体操。数学学习就是学生数学思维的训练，教师在教学过程中要关注学生的数学思维，尤其是学生在數学思考中遇到了困惑时，应通过适当的回忆、铺垫等方式，帮助他们顺利地获得新知识。
如某次我在教学苏教版五年级下册第三单元中“能被3整除的数的特征”一课时，学生通过预习知道了能被3整除的数的特征与能被2、5整除的数的特征不同，需要各个数位上的数相加的和是3的倍数。对于这个结论，很多学生只知结论，不知道为什么会出现这样的结论。于是，我在课堂上让学生展开了讨论和研究。
师：同学们，通过阅读数学课本我们知道了能被3整除的数的特征，那么为什么能被3整除的数的特征跟各个数位上的数相加的和有关呢？
生1：我用举例法，比如22除以3，三七二十一，那么余下来的1在个位上。
生2：我举例了三位数，比如157除以3，百位上的100除以3余下1，十位上和个位上合起来是“57”正好能被3整除，所以我们就知道了这个数不能被3整除。
生3：我举例了四位数，比如1237除以3，千位和百位合起来是“1200”正好能被3整除，十位和个位合起来是“37”，除以3余数是1，所以这个数不能被3整除。
生4：我也通过举例发现了能被3整除的数不仅与个位上的数有关，还与其他数位上的数有关。
师：大家真会动脑筋，现在我们体会到了为什么能被3整除的数需要各个数位上的数相加了。
在这个教学案例中，我通过放慢课堂的节奏，让学生知道了能被3整除的数的结论，还知道了为什么会有这样的结论。
二、“慢”课堂，慢在思维错误处
学生在数学学习中犯错误，既是他们在学习过程中的必经过程，又是教师研究学生思维的最佳着眼点。如我在教学苏教版五年级上册第二单元“平行四边形的面积”一课时，学生在推导平行四边形面积公式时出现了多种答案，如邻边×邻边、（邻边 邻边）×2、底×高等。
师：同学们，通过我们自己对平行四边形面积的研究，出现了这3种答案，你支持哪一种，哪种你认为肯定是不对的，为什么？
生1：我觉得（邻边 邻边）×2肯定是不对的，因为这是计算平行四边形的周长公式。
生2：我觉得邻边×邻边这种方法也是不对的，因为刚才我用数格子的方法算出这个平行四边形的面积是28平方厘米，而邻边×邻边算出来的答案是35平方厘米。
师：那大家都支持底×高这种方法，有谁能说说这种方法为什么是正确的？
生：我们可以把平行四边形分割成长方形，长方形的长就是平行四边形中的底，长方形的宽就是平行四边形的高，因为长方形的面积是长乘宽，所以平行四边形的面积就是底乘高了。
在这个教学案例中，我从学生的错误人手，在学生的错误之处开展深入的讨论和交流，不仅纠正了学生的错误思维，还理清了为什么“底×高”是正确的。
三、“慢”课堂，慢在思维生长处
皮亚杰曾经说过：儿童的思维是从动作开始，切断动作与思维的联系，思维就得不到发展。由此可见，在学生数学思维的生长点上，教师要舍得花时间，让学生通过直观的动手操作，帮助他们理解数学知识，获得思维的生长。
如我在教学苏教版五年级上册综合与实践活动“钉子板上的多边形”一课时，学生通过操作不仅算出了多边形的面积，还发现了多边形的面积与多边形边上的钉子的数量之间的关系。
师：同学们，下面多边形的面积各是多少平方厘米呢？每个多边形边上的钉子各有多少枚？请你先数一数、算一算，把结果填入表中，再和同桌说一说你的新发现。
生：我的这张表格是这样的：
师：大家的填法和他一样吗？
生：一样。
师：很好，现在我们观察这张表格中的数据和多边形，你发现了什么？
生1：我发现图形内都只有1枚钉子。
生2：我发现这些多边形边上的钉子数越多，面积越大。
生3：我发现这些多边形面积的平方厘米数是它们边上钉子数的一半。
师：刚才我们遇到的多边形内只有1枚钉子，如果用n表示多边形边上的钉子数，用Js表示多边形的面积，你能写出n和S之间的数量关系吗？
生：S=1/2n。
在这个教学案例中，我放慢教学速度，让学生投入地观察、操作和计算，发现了很多钉子板上的规律。同时，通过这样的学习模式，为学生今后解决相似的题目提供了可操作的模型。
总之，学生掌握数学知识的速度有快有慢，教师要在教学过程中学会尊重学生的个性差异，在“慢”课堂中耐心等待和引导，留给他们经历与思考的时间，期待他们数学知识的生根发芽。