2011版《语文课程标准》明确指出：语文是一门关于语言文字运用的实践性、综合性课程。语文教学需要鼓励学生关注文本语言形式，洞察作者如此表达的深刻用意，真正推动学生言语实践能力的生长。统编版教材中的文本都是出自名家名篇，蕴藏着丰富而独特的言语形式，教师要充分发挥教材中文本语言的价值资源，引导学生在探寻、洞察、想象和运用的过程中，提升学生的言语实践能力。笔者以统编版三下《花钟》一文的教学为例，谈谈自己的一些实践和思考。
　　一、探寻发现：以陌生化资源明晰方向
　　由于受到传统教学理念的影响，教师只關注文本内容，让学生了解课文写了什么，即认为阅读教学的任务就已经完成。这就导致学生在阅读课文时，或者在进行课外整本书阅读时，关注自己书本的内容，从不对文本的形式进行关注、考量和揣摩，这就折射出学生缺乏关注写作方式和言语形式的意识。因此，关注文本的语言表达形式，教师不要急于引导学生进行所谓的辨析和品味，而要让学生在阅读中与自己接触的常态化语言进行对比，探寻其独特之处，以陌生化的资源为学生的感知辨析奠定基础。
　　比如《花钟》这篇课文的第一自然段，描写不同花朵在一天开放的不同时间，按照从早到晚的顺序，罗列不同时间开放的花朵——这是从内容层面进行了概括，当然知道这些还远远不够，教师可以引导学生在理解文本内容的基础上，聚焦于文本的语言形式，探寻发现这一段文字中，语言形式是怎样的。很多学生在文本细读中发现，为了展现不同的花开状态，作者并没有统一运用“花开了”来描述，而是以变化的语言展现了不同的花开状态。比如“牵牛花”是“吹起了紫色的小喇叭”，“蔷薇”是“绽开了笑脸”，“万寿菊”是“欣然怒放”，“烟草花”是“在暮色中苏醒”，“月光花”是“舒展自己的花瓣”……
　　千万别小看这一简单的教学环节，其背后的意义是促进了学生阅读质态的调整，是将学生从原本关注文本内容转化为关注作者的表达思维。有了这样的发现就标志着学生阅读状态的调整和阅读思维的深入。学生的发现也就是他们在阅读中的陌生化地带，从而为后续的辨析和品味提供了方向和资源的支撑。
　　二、洞察缘由：以对比化感知表达效果
　　品味语言是一项高端性的思维认知活动，需要学生具有较强的高阶思维意识。很多教师在教学这一类型的板块时，常常会发现两个共性的问题：其一，教师认识到这一要求的难度，常常不信任学生，总是觉得难以品味其中的奥妙，就直接跳过或者将自己的感知和盘托出，直接告知学生，学生获取的知识是教师强行灌输的内容。其二，完全放纵学生，没有方法的引领和策略的点拨，学生只能停留在朗读上，最终没有太多的感知。因此，教师针对这一情况，可以采用积极的对比策略，真正感受如此表达的价值和作用。
　　比如教师可以尝试描写不同花开的语言，统一用“开放了”来替代，将课文中的内容修改一下：“牵牛花”开放了，“蔷薇”开放了，“万寿菊”开放了，“烟草花”开放了，“月光花”开放了……学生在朗读对比中不难发现，修改之后的语句全部使用“开放了”，读起来有一种重复之感。很多学生在一开始的认知，只能局限于这一层次，学生会从感性认知的层面上，形成一点点朦胧之感。这就意味着教师要在学生原有认知的基础上进行追问，促发学生形成全新的思考：比如修改之后的语句为什么会让人有重复之感，在朗读原文之后，就可以鼓励学生在朗读中体会不同的语言表达所带来的变化感、节奏感，真切感受到课文语句独特的表达效果。
　　在这一环节中，教师主要帮助学生借助对比化的方式，将学生的思维聚焦于文本过程中，更好地推动学生言语实践能力的高效发展，感受了文本内在的魅力，从而真正促进学生言语实践素养的不断发展。
　　三、想象再现：以浸润化浮现语言画面
　　基于上一板块的教学，学生能够从文本的言语形式入手，感受到富于变化的语言能够给人带来丰富而多维的画面感和意识感。如果我们细加考量就会发现，这样的发现和感知是从概念化的认知层面展开的，具体到不同的语言，究竟给予了读者怎样的阅读体验呢？很多学生在稍微思考之后就可以发现，变化的语言展现了不同的花开状态。因此，教师需要引导学生紧扣文本的语言，展开合理化的想象，将变化的语言形式所带来的丰富体验，浸润到每个学生的内在意识深处。
　　教学中，教师先引导学生进行思考：这些变化的语言是否可以调整顺序，是否可以将这种语言搭配到其他的花朵上去，借助这一问题，很多学生立刻敏锐地发现，作者所选用的预压，其实是针对花朵的名称和特点精心编选的，比如“睡莲”作者描述的语言是从“梦中醒来”，以“梦”“醒”与花朵名称中的“睡”字关联，相互匹配、互相辉映。在这样的基础上，教师就可以鼓励学生从这个自然段中众多的描述中，选择一两句，想象这些花朵开放的不同状态。有的学生从“欣然怒放”中想象万寿菊旺盛开放的样子，有的学生从“舒展自己的花瓣”中想象月光花花瓣伸展开来的姿态之美，有的学生从“含笑一现”中感受到昙花快速开放、快速凋谢的特点……
　　学生对于文本语言的感知，很多时候都容易停留在最原始化的层面上。在这样的过程中，教学的效益是多重的，既锻炼了学生内在的认知想象能力，同时也很好地感受了作者富于变化的句式所形成的表达效果，让学生真真切切地感受到句式变化所带来的作用。
　　四、实践运用：以迁移化搭建历练平台
　　语文教学的核心任务就是要培养学生正确运用祖国语言文字的能力。因此，教师就需要鼓励学生进行言语的实践性运用。教材中的文本被著名教育家叶圣陶先生誉为是最范例，这一范例的价值除了在阅读中进行品味之外，还需要有学生进行实践练笔的支撑。因此，教师要在学生感受之后搭建迁移和运用的实践平台，促进学生在积极的迁移运用过程中进行感知。
　　这一板块的教学，学生不仅从理解的层面感受了这样表达的作用，同时也探寻和揣摩了文本语段的内在意蕴。因此，教师可以先组织学生进行回忆：生活中我们还见到过哪些花朵，如果将这些话穿插在这个语段中，我们还可以运用哪些语言来表达花朵开放的状态呢？此时，学生就将课文中的内容和写作方法进行连接，教师鼓励学生从花朵不同的名称和开放姿态展开描写。比如栀子花张开了它那纯洁的脸颊;杜鹃花好像展开了小嘴，发出咕咕咕的叫声;月季花满脸娇羞，润红了整个脸庞……在后续交流分享过程中，学生汇报了自己迁移运用的实践性过程，有的学生从名字的特点展开描写，有的学生从自己所了解到的花朵开放的特点展开描写，有效地将教学的关注点聚焦在文本深处，提升了学生内在的言语实践能力。
　　从读到写，并不是一件简单的事情，需要学生有丰富的认知体验，更需要高段性的认知思维作为支撑，教师要清晰地认识到学生在撰写和表达的过程中可能存在的障碍，要通过巧妙弥补的方式进行感知，从学生阅读到书写的过程中进行体悟和思考，消融从读到写之间的认知性差异，更好地推动学生言语实践能力的不断发展。
　　语文教学需要在理解文本内容的层面上，逐步向着言语形式迈进，形成学生内在的认知力、洞察力、感知力和表达力，提升学生的语文实践能力。
　　作者单位：江苏师范大学附属实验学校（小学部）