论文部分内容阅读
摘要：新课程方案在一定程度上关注了公平性。笔者通过对农村初中新课程实施过程的分析，认为其在公平性的背后更多地关注了城市学生的学习。本文试图提出一系列措施，以帮助新课程改革最终实现其公平的理想。
关键词：教育公平 课程公平 农村初中 新课程
英国教育哲学家伯恩斯坦曾说过：“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为是公众的教育知识，既反映着这个社会的权力分配情况，又反映着社会权力控制的一些原则。”[1]新一轮的基础教育课程改革作为一项重新配置课程资源的社会实践活动，它的目的在于促进课程、社会和人的协调发展，这牵涉到不同利益主体的共同利益。课程改革的过程也就是这些利益相互均衡的过程，归根到底是人的受教育权和发展权的再分配的过程，因此也就不可避免地涉及到公平公正的问题。在这样的背景下，思考包括农村初中课程在内的农村教育公平问题就显得尤为重要。
一、课程的公平性
（一）课程与教育公平
美国教育家科尔曼在他关于教育机会平等问题的研究报告中明确指出：“教育机会寓于某种特定课程的接触之中。机会的多少视儿童学习的课程的水平高低而定。对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，所获得的机会就越多。”[2]法国、美国、英国、加拿大和澳大利亚的研究也都发现，学校知识才是产生不平等的关键。[3]这些观点提示我们，课程赋予了学生潜在的、深层次的机会。要实现教育公平还得从教育过程着手，以承载知识的课程为轴心展开。只有当内在的、实质的课程实现了平等，才能更好地保证教育的公平性。而一旦课程本身就在制造着不公平的因子，则毫无疑问将进一步加剧教育的不公平现状。
当然，真正公平的课程并不意味着对全体学生施以同样的课程。因为尽管学习的课程完全相同，但由于学生身处的环境不同，从生活中所获得的知识体验也不完全一致，导致每个学生对课程内容都有自己独特的理解。因此，他们从课程中获得的实际发展机会和发展程度都可能是不相同的，这势必造成了教育的不公平。
教育公平要求人们为那些能力各异的学生提供适合其发展需要的学习机会。换句话讲，只有承认差异、适应差异的公平才是真正的公平。课程作为实现教育功能的工具，它的公平性则应该对应地表现在其普适性与差异性上。真正公平的课程除了要立足全体外，还要使得每个学生的潜能都能够得到最大程度的发挥，为其成功提供基本准备。在我国现阶段，就必然要考虑到地域、社会阶层以及同一群体中不同个体之间的差异。
（二）新课程的公平性之分析
新一轮的基础教育课程改革明确提出了“以人为本，促进人的全面发展”的理念，可见教育民主是本次课程改革的基本精神。在新的历史时期，教育民主意味着：使社会经济处境不利的群体获得均等的教育机会；使每一个学生的个性特长得到关注并保证其实现。[4]
在这种民主理念的支持下，新课程方案在一定程度上也关注了课程的公平性。具体表现在以下方面：
1、关注不同地区、学校的差异性
《义务教育课程设置实验方案》指出，国家通过设置供选择的分科或综合课程，提供各门课程课时的弹性比例和地方、学校自主开发或选用课程的空间，增强课程对地方、学校、学生的适应性，鼓励各地发挥创造性，办出有特色的学校。由此可见，新课程初始的考虑是为了满足不同地区、不同学校、不同学生的不同需求，在课程结构上增强了课程体系的弹性，同时在课程管理开发上赋予了地方和学校一定的自主权，以便能更好地适应不同群体之间的差异。
2、考虑每个学生的个性
在培养目标上，不再把个人仅视为满足其他个人或社会群体意志的手段与工具，而是把每个人的发展看成是目的，给予其更多的人格尊重和人文关怀。这种对个体的差异性的考虑进一步表现课程的多样化与课程评价的多元化上，不仅仅关注学生的学业成绩，同时发现和发展学生多方面的潜能，对学生的综合素质进行评价，以促进学生在原有水平上的发展。
但由于本次课改借鉴和采用的主要是西方发达国家的课程理论与教育改革经验，无论是《基础教育课程改革纲要（试行）》，还是义务教育和普通高中的课程方案，都表现出明显的“城市中心倾向”和“国际接轨倾向”[5]，忽视了不同国家文化与传统的差异，缺乏对农村及不发达地区的必要关怀。这显然不利于农村背景的学生的
学习，换言之，教育有可能通过课程制造了新的不公平。
二、农村初中新课程实施中的不公平现状
从本质上讲，课程改革是一项实践活动，任何一项好的改革方案都不能光靠理论设计，而是要通过具体操作来实现。新课程从宏观上给我们展示了一副教育公平的理想画卷，但其在实施过程中是否能够满足各地区各社会阶层以及不同群体学生的要求呢？
笔者通过对农村初中新课程实施状况的系统分析发现，与城市初中相比较，农村初中在课程实施中存在着一系列不适应的现象。具体表现在：
（一）培养目标取向模糊
本次课程改革是在我国社会整体转型的情况之下进行的，随着城乡一体化进程的不断推进，当前农村基础教育也正面临着两种培养目标取向的选择困境：为农还是离农。由于短期内我国城乡二元结构的客观存在以及传统观念的影响，在人们看来，城市代表着先进、富裕，而农村代表着愚昧、落后。绝大多数农村家长和学生都希望通过升学能进入城市从而改变自己的命运。据东北师范大学农村教育研究所2003年一份调查显示：97%的农村初中学生并没有毕业后“务农”的心理准备。《基础教育课程改革纲要(试行)》又明确指出，农村中学课程要为当地社会经济发展服务。由此可见，这种政府的教育意愿与民间的教育意愿存在着冲突。而一旦任农村教育面向农村，城市教育面向城市的“双轨制”发展下去，最终只会限制农村学生进入城市，这种仅按人的出身地为标准来规定人的发展，可以说是一种教育的不公平。
综上所述，作为农村基础教育一部分的农村初中，其课程应至少应该在三个层面上满足农村学生的需求：1、为继续升学的学生提供更多的发展的可能性；2、为不能升学的学生回到农村提供现实劳动力做准备；3、为农村人口流向城市做准备。[6]
（二）课程设置的弹性不够
从世界范围看，近年来出于对学生的能力、学习自由、独立性和个性的关注，课程设置弹性化这一问题日益引起人们的关注。课程设置的弹性化具有相当的人性化色彩，体现了实质的、内在的公平。
新课程显然考虑到农村学校的需要，但由于不少农村初中的办学目标仍然是一切为了升学，表现在课程设置上以学科课程为主，信息技术和研究性学习等综合活动课程则相当薄弱。
学校（尤其是毕业班）课程的开设同中考对等起来，考什么就学什么，不考的干脆不学。更别提选修课的设置了。学校的课程设置缺乏多样性与可选择性，不能满足农村初中学生多方面发展的要求，“不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能”“它忽视了个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各种各样的表达形式和手段”[7]，结果是无声且无情地剥夺了多数学生的发展机会，扼杀了学生身上潜藏着的某个方面的潜能。
（三）课程资源短缺
课程资源是指供给课程活动，满足课程活动需要的一切。它包括构成课程目标、内容的来源和保障课程活动进行的设备和材料，即所谓“素材性课程资源和条件性课程资源”[8]。
目前农村初中的课程资源短缺主要表现为两个方面：一是现有的教学设备短缺、简陋的状况使学校无法按照新课改的要求开齐、开足所有课程。95％的农村初中反映现有的条件性课程资源无法满足新课程的要求，尤其是缺少实验室、语音室、计算机教室、多媒体教室等现代化教学设施[9]；二是由于教师课程资源意识的淡薄而导致诸如农村乡土文化等大量素材性资源被埋没，不能及时加工、转化为校本课程，造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费。
显然，学校所拥有的课程资源的优劣，意味着学校里学生发展机会的优劣。
（四）课程内容脱离农村实际
从总体上看，新课程无论是从课程开发的前期试验，还是课程设置都以城市学生的学力为根据制定，表现为其城市化倾向严重。从课程内容上看，脱离农村实际，远离学生的生活经验，从而导致学生厌学，办学效益较低。
比如：北师大版七年级《数学》上册第二章中以台球桌面为实例引入新课，由于农村不少学生根本没有见过台球桌，更别说了解台球桌面了。教材以此例引入，其目的是由学生身边的实际入手，让学生感受到身边的数学，激发起学习的兴趣，而农村学生在觉得好奇的同时也觉得很抽象。同时，许多学科的课程标准和教材要求的学习方式，如到图书馆查阅资料、利用互联网等在当前大多数农村初中很难实施。此外，初中英语课程是建立在小学开设英语课的基础上的，而由于当前农村小学很少开设这门课程或对学生的学业要求极低，造成学生升入初中后英语学习的困难。据多项调查表明，在“导致农村初中学生流失辍学的原因”中位居第二的重要原因便是由于课程难度过高，致使许多学生难以胜任，从而成为学业的失败者。
正是课程内容这一“规则的不公”造成了农村学生在受教育机会上“起点的不公”。其背后，恰恰是“城市中心”的价值取向作祟。
三、在农村初中新课程的实施中实现其公平性的理想
从新课程实施过程中遇到的诸多隐性不公平的现象中，我们不难发现能保证新课程的理念在农村初中真正落实是实现其公平性的关键。但由于客观条件的限制，我们不可能研究出一套方案解决以上许多问题，而且，因为整个社会对课程的要求也在不断地变化，所以以下所提出的一系列对策只能是相对的。
（一）改革中考制度，以促动农村初中课程改革
当前在我国大部分地区，中考都是实行统一试卷、统一考试。殊不知中考对城市学生来说，是一次选拔性考试，绝大部分初中毕业生都可以升入高一级学校继续深造；但对于农村初中毕业生来说，只有少部分可以继续升学，对更多的人来说中考就是社会分流和劳动分工的起点。由于农村跳农门思想的客观存在，这种城乡统一的中考制度造成农村初中过分强调考试竞争，片面追求升学率。中考的考试科目和标准又进一步制约着学校课程的设置，指导着家长和学生对课程的选择，结果使得课程走向单一化，多样化成为空谈。因此改革这种混淆了城市与农村教育的差别的中考制度势在必行。
在农村初中新课程背景下，可尝试从以下几个方面入手：1.城乡中考分离，建立农村初中独立的中考制度；2、改革以“升学率”为中心的学校和教师的评价制度，转变为升学与技术相结合的多重评价制度；3、逐步推广将普通高中招生指标均衡分配到各个初中的招生制度[10]。
（二）加强教师培训，建立以课程开发为主的培训体系
教师是一个国家、地区或学校最具创造性的课程资源，是所有课程资源中的核心资源。任何课程改革缺乏教师的支持都是不能成功的。而面对新课程改革的需要，如研究性课程的开发“对教师的素质提出了很高的要求”[11]，农村教师明显存在着缺乏自主创新意识和能力等状况。
因此有必要在农村课程资源建设中把教师的培训放到首位。培训的内容应至少覆盖三部分：各学科标准培训、教材培训、课程开发培训。此外，农村教师在自己地区的课程开发中，应该承担起更大的责任，不应一味向城市靠拢和看齐，也不应一味地等待城市的专家来告诉自己该如何做。而是应该努力增加自己在农村初中课程研究和开发的参与度，尤其应注重乡土文化资源的开发，以帮助自己的受教育者获得真正意义上的教育公平。
（三）实行倾斜政策，确保对弱势群体的教育补偿
当前我国基础教育课程领域最大的不公正来自强势群体对弱势群体基本权利的侵害，如果让强势群体接受优质教育，弱势群体接受劣质教育,，最终只能导致阻断了弱势群体向上层社会流动的路。
所以，一方面教育经费投资上必须实行向包括农村初中在内的弱势群体倾斜的政策，使其达到实施国家课程标准的起码要求；另一方面，课程政策的制定上也应切实保证弱势群体能有条件享有与强势群体一样的课程权利。譬如，国家制定的课程标准应当是对学生的最低要求，即所有学生都必须达到而且都能够达到的要求。
参考文献：
[1][英]马克.J.史密斯.文化——再造社会科学[M].长春：吉林人民出版社，2005.
[2]万明钢.多元文化教育的新发展与课程改革[J].外国中小学教育，2002,(2).
[3][澳]罗伯特.W.康奈尔.教育：社会公正与知识[J].华东师范大学学报（教育科学版）,1997,（2）.
[4]钟启泉，等.普通高中新课程方案导读[M].上海：华东师范大学,2003.
[5]郭晓明.论基础教育课程政策的公正问题[J].教育理论与实践,2002,(4).
[6]徐陶.农村基础教育课程改革与发展的几个趋势[J].课程探索，2005,(18).
[7]联合国教科文组织，国际教育发展委员会编著,华东师范大学比较教育研究所译.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社,1996
[8]吴刚平.课程资源的理论构思[J].教育研究,2001,(9)
[9]李泽宇.农村课程改革的困境与出路探析[J].教育科学,2007,(1)
[10]教育部.2007年工作要点[N].中国教育报,2007-01-01.
[11]应俊峰.研究型课程[M].天津：天津教育出版社,2001.
关键词：教育公平 课程公平 农村初中 新课程
英国教育哲学家伯恩斯坦曾说过：“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为是公众的教育知识，既反映着这个社会的权力分配情况，又反映着社会权力控制的一些原则。”[1]新一轮的基础教育课程改革作为一项重新配置课程资源的社会实践活动，它的目的在于促进课程、社会和人的协调发展，这牵涉到不同利益主体的共同利益。课程改革的过程也就是这些利益相互均衡的过程，归根到底是人的受教育权和发展权的再分配的过程，因此也就不可避免地涉及到公平公正的问题。在这样的背景下，思考包括农村初中课程在内的农村教育公平问题就显得尤为重要。
一、课程的公平性
（一）课程与教育公平
美国教育家科尔曼在他关于教育机会平等问题的研究报告中明确指出：“教育机会寓于某种特定课程的接触之中。机会的多少视儿童学习的课程的水平高低而定。对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，所获得的机会就越多。”[2]法国、美国、英国、加拿大和澳大利亚的研究也都发现，学校知识才是产生不平等的关键。[3]这些观点提示我们，课程赋予了学生潜在的、深层次的机会。要实现教育公平还得从教育过程着手，以承载知识的课程为轴心展开。只有当内在的、实质的课程实现了平等，才能更好地保证教育的公平性。而一旦课程本身就在制造着不公平的因子，则毫无疑问将进一步加剧教育的不公平现状。
当然，真正公平的课程并不意味着对全体学生施以同样的课程。因为尽管学习的课程完全相同，但由于学生身处的环境不同，从生活中所获得的知识体验也不完全一致，导致每个学生对课程内容都有自己独特的理解。因此，他们从课程中获得的实际发展机会和发展程度都可能是不相同的，这势必造成了教育的不公平。
教育公平要求人们为那些能力各异的学生提供适合其发展需要的学习机会。换句话讲，只有承认差异、适应差异的公平才是真正的公平。课程作为实现教育功能的工具，它的公平性则应该对应地表现在其普适性与差异性上。真正公平的课程除了要立足全体外，还要使得每个学生的潜能都能够得到最大程度的发挥，为其成功提供基本准备。在我国现阶段，就必然要考虑到地域、社会阶层以及同一群体中不同个体之间的差异。
（二）新课程的公平性之分析
新一轮的基础教育课程改革明确提出了“以人为本，促进人的全面发展”的理念，可见教育民主是本次课程改革的基本精神。在新的历史时期，教育民主意味着：使社会经济处境不利的群体获得均等的教育机会；使每一个学生的个性特长得到关注并保证其实现。[4]
在这种民主理念的支持下，新课程方案在一定程度上也关注了课程的公平性。具体表现在以下方面：
1、关注不同地区、学校的差异性
《义务教育课程设置实验方案》指出，国家通过设置供选择的分科或综合课程，提供各门课程课时的弹性比例和地方、学校自主开发或选用课程的空间，增强课程对地方、学校、学生的适应性，鼓励各地发挥创造性，办出有特色的学校。由此可见，新课程初始的考虑是为了满足不同地区、不同学校、不同学生的不同需求，在课程结构上增强了课程体系的弹性，同时在课程管理开发上赋予了地方和学校一定的自主权，以便能更好地适应不同群体之间的差异。
2、考虑每个学生的个性
在培养目标上，不再把个人仅视为满足其他个人或社会群体意志的手段与工具，而是把每个人的发展看成是目的，给予其更多的人格尊重和人文关怀。这种对个体的差异性的考虑进一步表现课程的多样化与课程评价的多元化上，不仅仅关注学生的学业成绩，同时发现和发展学生多方面的潜能，对学生的综合素质进行评价，以促进学生在原有水平上的发展。
但由于本次课改借鉴和采用的主要是西方发达国家的课程理论与教育改革经验，无论是《基础教育课程改革纲要（试行）》，还是义务教育和普通高中的课程方案，都表现出明显的“城市中心倾向”和“国际接轨倾向”[5]，忽视了不同国家文化与传统的差异，缺乏对农村及不发达地区的必要关怀。这显然不利于农村背景的学生的
学习，换言之，教育有可能通过课程制造了新的不公平。
二、农村初中新课程实施中的不公平现状
从本质上讲，课程改革是一项实践活动，任何一项好的改革方案都不能光靠理论设计，而是要通过具体操作来实现。新课程从宏观上给我们展示了一副教育公平的理想画卷，但其在实施过程中是否能够满足各地区各社会阶层以及不同群体学生的要求呢？
笔者通过对农村初中新课程实施状况的系统分析发现，与城市初中相比较，农村初中在课程实施中存在着一系列不适应的现象。具体表现在：
（一）培养目标取向模糊
本次课程改革是在我国社会整体转型的情况之下进行的，随着城乡一体化进程的不断推进，当前农村基础教育也正面临着两种培养目标取向的选择困境：为农还是离农。由于短期内我国城乡二元结构的客观存在以及传统观念的影响，在人们看来，城市代表着先进、富裕，而农村代表着愚昧、落后。绝大多数农村家长和学生都希望通过升学能进入城市从而改变自己的命运。据东北师范大学农村教育研究所2003年一份调查显示：97%的农村初中学生并没有毕业后“务农”的心理准备。《基础教育课程改革纲要(试行)》又明确指出，农村中学课程要为当地社会经济发展服务。由此可见，这种政府的教育意愿与民间的教育意愿存在着冲突。而一旦任农村教育面向农村，城市教育面向城市的“双轨制”发展下去，最终只会限制农村学生进入城市，这种仅按人的出身地为标准来规定人的发展，可以说是一种教育的不公平。
综上所述，作为农村基础教育一部分的农村初中，其课程应至少应该在三个层面上满足农村学生的需求：1、为继续升学的学生提供更多的发展的可能性；2、为不能升学的学生回到农村提供现实劳动力做准备；3、为农村人口流向城市做准备。[6]
（二）课程设置的弹性不够
从世界范围看，近年来出于对学生的能力、学习自由、独立性和个性的关注，课程设置弹性化这一问题日益引起人们的关注。课程设置的弹性化具有相当的人性化色彩，体现了实质的、内在的公平。
新课程显然考虑到农村学校的需要，但由于不少农村初中的办学目标仍然是一切为了升学，表现在课程设置上以学科课程为主，信息技术和研究性学习等综合活动课程则相当薄弱。
学校（尤其是毕业班）课程的开设同中考对等起来，考什么就学什么，不考的干脆不学。更别提选修课的设置了。学校的课程设置缺乏多样性与可选择性，不能满足农村初中学生多方面发展的要求，“不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能”“它忽视了个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各种各样的表达形式和手段”[7]，结果是无声且无情地剥夺了多数学生的发展机会，扼杀了学生身上潜藏着的某个方面的潜能。
（三）课程资源短缺
课程资源是指供给课程活动，满足课程活动需要的一切。它包括构成课程目标、内容的来源和保障课程活动进行的设备和材料，即所谓“素材性课程资源和条件性课程资源”[8]。
目前农村初中的课程资源短缺主要表现为两个方面：一是现有的教学设备短缺、简陋的状况使学校无法按照新课改的要求开齐、开足所有课程。95％的农村初中反映现有的条件性课程资源无法满足新课程的要求，尤其是缺少实验室、语音室、计算机教室、多媒体教室等现代化教学设施[9]；二是由于教师课程资源意识的淡薄而导致诸如农村乡土文化等大量素材性资源被埋没，不能及时加工、转化为校本课程，造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费。
显然，学校所拥有的课程资源的优劣，意味着学校里学生发展机会的优劣。
（四）课程内容脱离农村实际
从总体上看，新课程无论是从课程开发的前期试验，还是课程设置都以城市学生的学力为根据制定，表现为其城市化倾向严重。从课程内容上看，脱离农村实际，远离学生的生活经验，从而导致学生厌学，办学效益较低。
比如：北师大版七年级《数学》上册第二章中以台球桌面为实例引入新课，由于农村不少学生根本没有见过台球桌，更别说了解台球桌面了。教材以此例引入，其目的是由学生身边的实际入手，让学生感受到身边的数学，激发起学习的兴趣，而农村学生在觉得好奇的同时也觉得很抽象。同时，许多学科的课程标准和教材要求的学习方式，如到图书馆查阅资料、利用互联网等在当前大多数农村初中很难实施。此外，初中英语课程是建立在小学开设英语课的基础上的，而由于当前农村小学很少开设这门课程或对学生的学业要求极低，造成学生升入初中后英语学习的困难。据多项调查表明，在“导致农村初中学生流失辍学的原因”中位居第二的重要原因便是由于课程难度过高，致使许多学生难以胜任，从而成为学业的失败者。
正是课程内容这一“规则的不公”造成了农村学生在受教育机会上“起点的不公”。其背后，恰恰是“城市中心”的价值取向作祟。
三、在农村初中新课程的实施中实现其公平性的理想
从新课程实施过程中遇到的诸多隐性不公平的现象中，我们不难发现能保证新课程的理念在农村初中真正落实是实现其公平性的关键。但由于客观条件的限制，我们不可能研究出一套方案解决以上许多问题，而且，因为整个社会对课程的要求也在不断地变化，所以以下所提出的一系列对策只能是相对的。
（一）改革中考制度，以促动农村初中课程改革
当前在我国大部分地区，中考都是实行统一试卷、统一考试。殊不知中考对城市学生来说，是一次选拔性考试，绝大部分初中毕业生都可以升入高一级学校继续深造；但对于农村初中毕业生来说，只有少部分可以继续升学，对更多的人来说中考就是社会分流和劳动分工的起点。由于农村跳农门思想的客观存在，这种城乡统一的中考制度造成农村初中过分强调考试竞争，片面追求升学率。中考的考试科目和标准又进一步制约着学校课程的设置，指导着家长和学生对课程的选择，结果使得课程走向单一化，多样化成为空谈。因此改革这种混淆了城市与农村教育的差别的中考制度势在必行。
在农村初中新课程背景下，可尝试从以下几个方面入手：1.城乡中考分离，建立农村初中独立的中考制度；2、改革以“升学率”为中心的学校和教师的评价制度，转变为升学与技术相结合的多重评价制度；3、逐步推广将普通高中招生指标均衡分配到各个初中的招生制度[10]。
（二）加强教师培训，建立以课程开发为主的培训体系
教师是一个国家、地区或学校最具创造性的课程资源，是所有课程资源中的核心资源。任何课程改革缺乏教师的支持都是不能成功的。而面对新课程改革的需要，如研究性课程的开发“对教师的素质提出了很高的要求”[11]，农村教师明显存在着缺乏自主创新意识和能力等状况。
因此有必要在农村课程资源建设中把教师的培训放到首位。培训的内容应至少覆盖三部分：各学科标准培训、教材培训、课程开发培训。此外，农村教师在自己地区的课程开发中，应该承担起更大的责任，不应一味向城市靠拢和看齐，也不应一味地等待城市的专家来告诉自己该如何做。而是应该努力增加自己在农村初中课程研究和开发的参与度，尤其应注重乡土文化资源的开发，以帮助自己的受教育者获得真正意义上的教育公平。
（三）实行倾斜政策，确保对弱势群体的教育补偿
当前我国基础教育课程领域最大的不公正来自强势群体对弱势群体基本权利的侵害，如果让强势群体接受优质教育，弱势群体接受劣质教育,，最终只能导致阻断了弱势群体向上层社会流动的路。
所以，一方面教育经费投资上必须实行向包括农村初中在内的弱势群体倾斜的政策，使其达到实施国家课程标准的起码要求；另一方面，课程政策的制定上也应切实保证弱势群体能有条件享有与强势群体一样的课程权利。譬如，国家制定的课程标准应当是对学生的最低要求，即所有学生都必须达到而且都能够达到的要求。
参考文献：
[1][英]马克.J.史密斯.文化——再造社会科学[M].长春：吉林人民出版社，2005.
[2]万明钢.多元文化教育的新发展与课程改革[J].外国中小学教育，2002,(2).
[3][澳]罗伯特.W.康奈尔.教育：社会公正与知识[J].华东师范大学学报（教育科学版）,1997,（2）.
[4]钟启泉，等.普通高中新课程方案导读[M].上海：华东师范大学,2003.
[5]郭晓明.论基础教育课程政策的公正问题[J].教育理论与实践,2002,(4).
[6]徐陶.农村基础教育课程改革与发展的几个趋势[J].课程探索，2005,(18).
[7]联合国教科文组织，国际教育发展委员会编著,华东师范大学比较教育研究所译.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社,1996
[8]吴刚平.课程资源的理论构思[J].教育研究,2001,(9)
[9]李泽宇.农村课程改革的困境与出路探析[J].教育科学,2007,(1)
[10]教育部.2007年工作要点[N].中国教育报,2007-01-01.
[11]应俊峰.研究型课程[M].天津：天津教育出版社,2001.