案例中幼儿对教师创设的“自然资源区”很快失去了兴趣，分析其原因可能有以下几点。
　　第一，该区域投放的材料单一，幼儿可操作的方式也单一。教师除了加工过的木材外，投放较多的是美工用品，“自然资源区”俨然成了美工区。我认为，既然是自然资源区，就要投入更多自然资源，比如，枯树枝、落叶、果实、种子，甚至泥土、石头等，也可以投放有时令性的自然资源，让幼儿真正感受自然的魅力。除此之外，可以投放放大镜、尺子、记录纸等，引导幼儿细致、深入地观察、比较各种自然物;还可以投放自然科学类绘本，支持幼儿拓展性阅读。其实，教师完全可以放手让幼儿根据自己的兴趣和经验开展多样化的活动，树的横截面并不只是用来作画的。只有玩得起来、玩法多样的区域才能长时间吸引幼儿。
　　第二，该区域环境成人化痕迹明显。环境呈现出成人化的审美取向，布置的都是教师的作品。幼儿没有参与环境创设，对该区域难以有深厚的情感;幼儿不了解这些打磨光滑的木材加工过程如此艰难，很难发自内心地珍视这些材料。该区域环境不是幼儿用自己喜欢的方式亲手布置的，区域中也没有幼儿自己的作品，说到底，这只是教师的区域，而不是幼儿的区域。
　　第三，教师对幼儿的活动限制过多。教师因为觉得木材来之不易，担心幼儿随意画会浪费材料，于是要求幼儿设计好了再画。纸面与木材横截面的质地不同，大小、形状不同，给幼儿的直观感受完全不同，幼儿很可能在纸面上想画成这个样子，在圆形木材上又想画成另一个样子了。另外，幼儿远比我们想象的敏锐，他们能感受到教师担心他们画不好的心理，这无形中增加了他们的心理负担，如果作品完成后无法得到教师的肯定，他们以后对这个区域的活动就会望而却步。
　　第四，教师没有真正成为幼儿学习的支持者。幼儿的兴趣容易转移，其深度学习有赖于教师适宜的支持与引导。瑞吉欧的一个关于恐龙的项目活动案例给了我们很大的启示。在瑞吉欧某幼儿园，教师观察发现幼儿近期对恐龙很感兴趣，便与幼儿一同发起了关于恐龙的项目活动。但是，幼儿对恐龙问题的探讨在两天之后就进入了瓶颈，讨论似乎难以深入，作品也不再有新意，幼兒的兴趣明显减弱了。教师一直密切关注幼儿的行为表现和态度，将幼儿之间的对话记录下来并进行分析，发现了活动的瓶颈所在。之后，教师据此在活动区提供了更多样化的材料，如提供彩泥让幼儿捏塑，后期又请来专业人士及某幼儿的哥哥来班里为幼儿介绍他们所了解的恐龙知识。通过教师一系列的支持，幼儿重新燃起了对恐龙项目的兴趣。后来，幼儿不仅分组合作，制作了与人等高的恐龙模型，还在教师的鼓励下产生了还原真实大小的恐龙的想法。在教师的指导下，在社区的支持下，幼儿开展了一系列测绘工作，并制作出了真实恐龙的模型，还在小镇上做了展览。从上述项目活动的案例可以看出，教师的支持对引发和延续幼儿的探究兴趣具有重要作用。
　　透过以上开发利用树木资源这个案例，我们可能需要反思，幼儿园向别人学习时应该学什么、怎么学。现在有的幼儿园的学习存在“表面化”的现象：到国内外一些先进的幼儿园参观，看到一些好的教育模式就开始“复制、粘贴”。不少园长、教师也表示，去其他幼儿园参观时最喜欢拍摄他们的环境、幼儿作品等，这样回到自己的幼儿园便可以直接模仿。确实，教玩具材料、环境布置等内容是最容易学的，但也是最表面的、形式的东西。如果只学这些，很容易造成幼儿园出去学一次，回来改一次，整体的课程改革缺乏系统性，最后学成了“四不像”。在这些表面形式的背后，更值得学习的是幼儿园的办园理念、管理模式、课程与教学观念、教师的专业发展规划等深层次的内容，这些才是先进幼儿园获得成功的宝贵经验。