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摘要：教师生涯发展自组织模型是在自组织理论指导下，将教师生涯发展分为教师个体自组织发展和教师群体自组织发展。其中，教师个体自组织发展需经历学业—职业—专业三个发展阶段和两个过渡阶段，教师群体自组织发展需从他组织转向自组织发展。其构建关键在于教师自组织的形成，其运行机制是开放、非平衡、非线性条件的创设，其实现路径是构建自组织教师培训系统、合理发挥教师他组织作用以及有效运用系统的自我调节机制。
关键词：教师生涯发展;自组织模型;教师专业发展
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）02A-0003-04
教师生涯发展研究肇始于1969年美国学者富勒所提出的关注阶段理论，随后逐渐发展并衍生出许多经典理论，例如教师生涯周期理论、教师生涯发展模式理论以及教师职业周期理论等[1]。国内研究虽发展较晚，但也取得了突破性进展，例如“自我更新”教师生涯五阶段论、教师个体发展五阶段论以及教师生涯三阶段理论等。从研究范畴抑或研究方法上，已有研究均呈现出由点到面、由单一到多样且渐进科学的趋势[2]，但仍存在忽视教师生涯自足性、主体性和情境性等问题[3]。特别是当前我国教师专业发展呈现出被发展、被规划、被展示等外塑化痕迹，多是外部工具化期待而非教师内生价值诉求[4]，教师专业发展已演化为他组织境遇下的被动反应[5]，个人自我发展规划已基本湮灭。而自组织视角下的教师生涯发展是一种自发、自觉行为，目的在于激发教师的内在潜能，强调教师的主体性、情境性，促进教师专业化发展。因此，以自组织理论重新审视教师生涯发展，具有非常重要的意义。
一、教师生涯发展模型建构指导：自组织理论
自组织理论兴起于20世纪60年代，主要包括耗散结构论、协同学、突变论以及超循环论等系统科学领域内发展起来的理论体系，并着眼于系统演化过程，聚焦系统如何从无序到有序，或从低级有序到高级有序进化的条件、机制和规律性[6]。随后，经济学家哈耶克针对人类社会生活提出“自发秩序原理”[7]，心理学家皮亚杰就人的环境适应问题提出“同化—顺应模型”[8]，自组织自此开始被用来解释社会秩序与人类学习。
（一）自组织与教师自组织
如果一个系统在没有外界特定干涉下，能够获得空间的、时间的或功能的结构，那么该系统便是自组织的[9]，其具体内涵可分为两层：一是强调联结、组合、协同等组织形式和力量;二是重视组织过程中的自发性和自觉性[10]。而教师自组织则是指教师在生涯发展过程中，没有外界干预，组织运行动力源自教师内部，呈现出一种自发性和自觉性状态的组织，并具有两种存在状态——教师个体自组织和教师群体自组织。其中，教师个体自组织是将教师个体视为教师群体的一个子系统，其发展运行的动力源自教师个体的内在动机;而教师群体自组织作为学校系统中的一个子系统，其发展运行的动力源自教师群体的共同愿景与期望。两者之间相辅相成，既相互联系又相互区别。
（二）自组织模型的建构依据
自组织理论运用至教师生涯发展的合理性依据主要表现为以下三点：第一，自组织理论研究范畴聚焦于系统层面，而教师作为一种专业人才，其成长本身就非常复杂，无论是作为自然人的生命发育抑或社会人的精神成长，都表现出一种相当特殊的“自组织复杂性巨系统”[11]，这符合自组织理论的研究范畴;第二，自组织系统运行发展呈现出一种从无序到有序或从低級有序到高级有序发展的态势，而教师生涯发展实质也是如此，无论经历何种专业发展阶段，其运行过程也总是从低专业发展程度发展到高专业发展程度阶段，这与自组织发展态势相吻合;第三，任何系统进化过程，都一定表现为该过程前后所包含的信息在数量上的增长、在环境中稳定性的提升以及在系统性能上表现为自主性的增强，这与教师专业发展过程中专业知识与技能的增长、专业素养的稳定提升以及教师专业发展自主性增强的过程相契合。
二、教师生涯发展自组织模型建构关键：教师自组织发展
教师生涯发展自组织模型将教师生涯发展分为两个部分：教师个体自组织发展和教师群体自组织发展，其运行机制是创设开放、非平衡和非线性条件，推动教师生涯按自组织方式发展运行。
（一）教师个体自组织发展：学业—职业—专业三阶段
系统的发展过程可分为三个阶段：发展初期表现为控制参量有一定增长但尚未到达特定阈值阶段，中期为控制参量已接近但又尚未达到特定阈值阶段，后期为控制参量增长达到并继续维持在特定阈值阶段[12]。其中，控制参量是指在一定范围内可通过调整、控制方式影响或改变系统定性性质的量。若以教师专业化发展最高程度作为教师个体自组织发展的特定阈值，专业发展内容便是其控制参量，具体表现为专业知识、专业信念和专业能力。
1.不同阶段发展的特征
学业阶段即教师职前时期，专业知识以科学、人文及工具性学科知识为主，专业信念极易受到其他事物的影响，具有不稳定性，专业能力中的教学认知能力开始逐步锻炼发展，操作和监控能力仍处于萌芽状态。职业阶段位于教师入职之后，教师教学知识和教学技能稳步发展，主要关注日常教学工作能否顺利完成、是否得到其他教师认可等。其专业信念聚焦于能力信念，比较在意其生存问题，对自身教学能力评价、周围教师认可以及学校领导反馈格外看重，其教学认知能力趋于成熟，教学操作和监控能力也开始发展。进入到专业阶段后，教师对本学科认识和掌握已十分娴熟，开始跳出学科范畴外，重新审视教育对象和教育教学活动，以形成具有自己特色的教学策略和教学活动设计。在认识和改善教学时，不因外界压力使自身思维和行动受到干扰，同时能够依据外界实际条件及时调整，表现出一种很强的自主信念。教师的教学认知能力、操作能力以及监控能力也趋于成熟，开始反思并发展新的专业能力。
2.过渡阶段发展的问题
处于变化之中的系统，总是会出现非稳定因素，尤其是当系统经历发展阶段更新交替时，其内部结构会发生较大变化。系统若是能够调节自己的状态适应这种涨落，那么系统就有可能得到不同程度的完善和改良。教师生涯发展自组织模型中，教师需经历学业—职业以及职业—专业两个过渡阶段。其中，在学业—职业过渡阶段中，其身份从学生转变为教师，且因为首次进入社会，会产生一系列诸如身份认同模糊、自我效能感过低、无法适应新环境、教师工作胜任力不足等问题。而进入职业—专业过渡阶段时，容易产生职业倦怠，影响教师工作期待，甚至会促使其退出教师职业生涯。这些过渡阶段的问题在教师生涯发展过程中会不可避免地出现，如何认识以及有效解决是影响教师生涯发展的关键之一。 （二）教师群体自组织发展：他组织转向自组织
系统在自组织发展过程中，除内部诸要素之间发生联系外，系统与外部环境间也存在联系。教师生涯发展也是如此，教师个体按自组织方式运行发展时，教师个体与个体之间也会进行交互、发生联系，最终形成教师群体自组织运行方式，但这一方式会受到他组织的影响。当前，我国中小学教师普遍处于科层制这一制度之下，教师群体的划分主要以教研、年级组等方式为主。虽然也存在非正式群体的影响，但从教师专业发展角度来看，教研组、年级组是教师专业发展主要影响因素，这是一种典型的他组织表现。然而，由于教师工作具有主体性、复杂性、情境性等特点，这种组织形态已经很难发挥功效，特别是当下不少教师在各种各样的外部批示与指导下，其专业发展逐渐呈现出被动发展状态，形式化、机械化现象十分突出，教师群体的认同感、归属感逐渐消散。而教师群体自组织是在没有外界干预情况下，教师群体基于共同愿景与期望，自愿组织在一起，强调自发性、开放性以及自我管理[13]，具有专业统整、专业智慧生成以及专业创新的功能[14]。因此，在教师生涯发展过程中，除了教师个体要不断成长，还需探索相关路径，激活教师群体自组织发展动力，促进教师群体自组织的生成和发展，最终实现教师群体他组织转向教师群体自组织。
三、教师生涯发展自组织模型的实现：在创设机制基础上把握路径
教师生涯发展自组织模型的实现既要创设好运行机制，又要把握好发展路径，二者之间紧密联系、相辅相成。
（一）教师生涯发展自组织模型运行机制
机制是指系统内各要素之间的结构关系和运行方式。只有在开放、远离平衡态和内部不同元素或子系统之间存在非线性相互作用条件下，系统才可能以自组织的方式，实现从混沌到有序，或从低级有序到高级有序[15]。为此，具体需要做到以下几点：
首先，处于开放的环境下，才能保证系统进入有序状态。因此要营造一种开放体系，主要表现为开放的交流、互动与吸收。学校管理者要转变观念，突破学校内部科层体制下组织的各种有形和无形的界限，促进教师之间交流与互动。但是这种突破并不意味着要取消已有的组织架构，而是聚焦于组织边界，打破這些因边界壁垒而产生的信息沟通障碍问题。教师需要形成开放的学习理念，利用互联网等新媒体工具，获取开放的学习资源，同时不要局限于自己的学科，而是要打破学科边界限制，学习与吸收其他学科领域的知识和技能，以开放思维促进专业发展。
其次，平衡意味着静止，只有处在非平衡状态下，系统才能发展。平衡状态下的教师生涯发展，无论是知识的更新还是技能的提升，发展十分缓慢，长此以往，教师专业发展缺乏动力，教师自组织失去活力。因此学校一定要采取激励措施，对于愿意发展、提升自己，愿意分享自己教学经验且进步非常明显的教师给予精神、物质等方面的有效激励，并促使教师逐渐远离平衡状态，重新激活教师专业发展的内在动力。
最后，要发挥好系统的非线性作用，创设竞争—协同机制作为系统自组织发展的源动力，使系统内部要素以非线性关系运行发展。为此，要打破教师“独自发展”“消极发展”，甚至是“不发展”现象，强化教师的竞争与合作意识。通过竞争使教师更好地了解自身不足，通过合作加强教师群体之间的沟通，既竞争又合作，不断调动教师专业发展积极性，促使教师又好又稳地走向专业化发展道路。
（二）教师生涯发展自组织模型实现路径
教师生涯发展自组织模型以教师个体和教师群体作为教师自组织的两种存在状态，以自组织发展为运行方式，提出了不同阶段教师生涯发展特征及问题，描绘出了教师理想的发展进程，为教师生涯发展提供了一个新的视角和思路。除开放、非平衡和非线性运行机制的创设外，还需要以下路径共同作用：
1.构建以自组织为核心的教师培训系统
完善知识结构、提高专业能力是教师专业发展的重要内容，而这些内容，除部分是由教师在日常教学实践中获得外，很大程度上来自于教师培训。为此，要确立教师自组织发展形式，就必须要构建以自组织为核心的教师培训系统。以教师需求为导向，由教师自组织确定培训目标、内容、手段以及考核方式等，并由他组织确定多元化的培训目标、内容、手段以及考核方式，同时创设多元激励机制，随后不断重复上述过程，最终形成最优培训系统[16]。另外，要打破职前、在职教育分割局面，要求所有促进教师专业发展功能的机构必须相互联系，密切结合教师工作情景，实施一体化教师教育[17]，有效解决学业—职业、职业—专业过渡阶段的发展问题。
2.合理发挥教师他组织的作用
教师生涯发展自组织模型强调教师个体与群体的自组织发展，但并不意味着完全抛弃他组织，而是在自组织与他组织之间把握合适的度，而这个度就是引导、维持、促进，而不是计划、干预、控制[18]。因此，学校管理层可通过教师共同体、学习型组织等形式将教师组织起来，激发教师个体的内在动机，形成积极向上的共同愿景与期待。这种方式表面看是一种他组织过程，但如果这个过程不再强调硬性指标体系，不存在强制性要求，而是采用一些柔性化的管理策略进行引导、维持、促进，避免使用传统的计划、干预、控制等策略，会让教师逐渐对这些组织活动产生兴趣。这样，在合理发挥教师他组织作用下，教师自组织就会自然而然地在这个过程中生成。
3.有效运用系统的自我调节机制
受外界不稳定因素影响，系统在发展过程中会出现不同程度的涨落，若是没有系统的自我调节机制进行调整，以适应新的环境，系统发展会受到限制甚至是消亡。教师生涯发展过程也是如此，涨落可视为教师生涯发展过程中出现的一些问题。其中，日常教学与管理过程中出现的各种问题可视为小涨落，而影响到教师生存或专业发展，例如职业倦怠、压力过重等问题可视为大涨落。面对扰动强度较小的涨落，教师要聚焦于局部，审视自身，找出并削弱与专业发展不相适应的部分，使自身的内部状态和外部性能得到不同程度的完善和改良;而面对扰动强度较大的涨落时，原有的整体结构与功能无法适应新的情况，局部调整方式也无法发挥作用，教师必须重新建立新的整体结构与功能，并加以强化，使自身进入新的发展阶段。 参考文献：
[1]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社， 2011：3，9，304-310.
[2]任学印，高玉峰.校长与教师专业发展[M].石家庄：河北师范大学出版社， 2012：17-29.
[3]程妍涛，顾荣芳. 21世纪以来国内外教师专业发展阶段研究述评[J].教育导刊， 2017（11）：19-24.
[4][14]阳泽，杨润勇.自组织：教师专业发展的重要机制[J].教育研究， 2013（10）：95-102.
[5]魏同玉.自组织：教师内涵性专业发展的路向[J].当代教育科学， 2017（5）：49-51.
[6][12][15]胡浩，楼慧心.自组织理论与社会发展[M].上海：上海科技教育出版社， 2002：3，43，182.
[7]弗里德利希·冯·哈耶克.自由秩序原理[M].北京：生活.读书.新知三联书店， 1997：16-20.
[8]丁芳，熊哲宏.智慧的发生——皮亚杰学派心理学[M].济南：山东教育出版社， 2009：101-104.
[9]H. Haken. Information and Self-organization： A MacroscopicApproach to Complex System[M]. Berlin： Springer-Verlag， 1988：11.
[10]吴彤.自组织方法论研究[M].北京：清华大学出版社，2001：4-8.
[11]王铁军，方健华.名师成功：教师专业发展的多维解读[J].
课程·教材·教法， 2005（12）：71.
[13]程凤农.论教师自组织及其生成——教師专业发展的视角[J].教育理论与实践， 2014（16）：44-47.
[16]李潭，陈伟.以自组织为核心的多元化高校教师培训系统研究[J].黑龙江高教研究， 2015（7）：73-75.
[17]代蕊华.教师专业发展与校本培训[M].北京：教育科学出版社， 2011：203-205.
[18]胡东芳.从“教”者走向“学”者——论教师内涵性专业发展路向及其实现[J]：教育发展研究， 2010（12）：71-76.
责任编辑：赵赟
Construction of Self-Organization Model for Teacher Career Development
CUI Jiafeng
（Department of Education East China Normal University， Shanghai 200062， China）
Abstract： The self-organization model of teacher career development， guided by the theory of self-organization， divides teacher career development into teacher individual self-organization development and teacher group self-organization development， among which teacher individual self-organization development needs to go through three stages of study， occupation and profession， and two stages of transition. Teacher group self-organization development needs to change from other-organization to self-organization development. The key to construction consists in formation of teacher self-organization， the operating mechanism of which is open， unbalanced and non-linear. And the path is to construct the training system of self-organization， properly express the role of teacher other-organization， and effectively apply the self-adjusting mechanism of the system.
Key words： teacher career development; self-organization model; teacher professional development
关键词：教师生涯发展;自组织模型;教师专业发展
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）02A-0003-04
教师生涯发展研究肇始于1969年美国学者富勒所提出的关注阶段理论，随后逐渐发展并衍生出许多经典理论，例如教师生涯周期理论、教师生涯发展模式理论以及教师职业周期理论等[1]。国内研究虽发展较晚，但也取得了突破性进展，例如“自我更新”教师生涯五阶段论、教师个体发展五阶段论以及教师生涯三阶段理论等。从研究范畴抑或研究方法上，已有研究均呈现出由点到面、由单一到多样且渐进科学的趋势[2]，但仍存在忽视教师生涯自足性、主体性和情境性等问题[3]。特别是当前我国教师专业发展呈现出被发展、被规划、被展示等外塑化痕迹，多是外部工具化期待而非教师内生价值诉求[4]，教师专业发展已演化为他组织境遇下的被动反应[5]，个人自我发展规划已基本湮灭。而自组织视角下的教师生涯发展是一种自发、自觉行为，目的在于激发教师的内在潜能，强调教师的主体性、情境性，促进教师专业化发展。因此，以自组织理论重新审视教师生涯发展，具有非常重要的意义。
一、教师生涯发展模型建构指导：自组织理论
自组织理论兴起于20世纪60年代，主要包括耗散结构论、协同学、突变论以及超循环论等系统科学领域内发展起来的理论体系，并着眼于系统演化过程，聚焦系统如何从无序到有序，或从低级有序到高级有序进化的条件、机制和规律性[6]。随后，经济学家哈耶克针对人类社会生活提出“自发秩序原理”[7]，心理学家皮亚杰就人的环境适应问题提出“同化—顺应模型”[8]，自组织自此开始被用来解释社会秩序与人类学习。
（一）自组织与教师自组织
如果一个系统在没有外界特定干涉下，能够获得空间的、时间的或功能的结构，那么该系统便是自组织的[9]，其具体内涵可分为两层：一是强调联结、组合、协同等组织形式和力量;二是重视组织过程中的自发性和自觉性[10]。而教师自组织则是指教师在生涯发展过程中，没有外界干预，组织运行动力源自教师内部，呈现出一种自发性和自觉性状态的组织，并具有两种存在状态——教师个体自组织和教师群体自组织。其中，教师个体自组织是将教师个体视为教师群体的一个子系统，其发展运行的动力源自教师个体的内在动机;而教师群体自组织作为学校系统中的一个子系统，其发展运行的动力源自教师群体的共同愿景与期望。两者之间相辅相成，既相互联系又相互区别。
（二）自组织模型的建构依据
自组织理论运用至教师生涯发展的合理性依据主要表现为以下三点：第一，自组织理论研究范畴聚焦于系统层面，而教师作为一种专业人才，其成长本身就非常复杂，无论是作为自然人的生命发育抑或社会人的精神成长，都表现出一种相当特殊的“自组织复杂性巨系统”[11]，这符合自组织理论的研究范畴;第二，自组织系统运行发展呈现出一种从无序到有序或从低級有序到高级有序发展的态势，而教师生涯发展实质也是如此，无论经历何种专业发展阶段，其运行过程也总是从低专业发展程度发展到高专业发展程度阶段，这与自组织发展态势相吻合;第三，任何系统进化过程，都一定表现为该过程前后所包含的信息在数量上的增长、在环境中稳定性的提升以及在系统性能上表现为自主性的增强，这与教师专业发展过程中专业知识与技能的增长、专业素养的稳定提升以及教师专业发展自主性增强的过程相契合。
二、教师生涯发展自组织模型建构关键：教师自组织发展
教师生涯发展自组织模型将教师生涯发展分为两个部分：教师个体自组织发展和教师群体自组织发展，其运行机制是创设开放、非平衡和非线性条件，推动教师生涯按自组织方式发展运行。
（一）教师个体自组织发展：学业—职业—专业三阶段
系统的发展过程可分为三个阶段：发展初期表现为控制参量有一定增长但尚未到达特定阈值阶段，中期为控制参量已接近但又尚未达到特定阈值阶段，后期为控制参量增长达到并继续维持在特定阈值阶段[12]。其中，控制参量是指在一定范围内可通过调整、控制方式影响或改变系统定性性质的量。若以教师专业化发展最高程度作为教师个体自组织发展的特定阈值，专业发展内容便是其控制参量，具体表现为专业知识、专业信念和专业能力。
1.不同阶段发展的特征
学业阶段即教师职前时期，专业知识以科学、人文及工具性学科知识为主，专业信念极易受到其他事物的影响，具有不稳定性，专业能力中的教学认知能力开始逐步锻炼发展，操作和监控能力仍处于萌芽状态。职业阶段位于教师入职之后，教师教学知识和教学技能稳步发展，主要关注日常教学工作能否顺利完成、是否得到其他教师认可等。其专业信念聚焦于能力信念，比较在意其生存问题，对自身教学能力评价、周围教师认可以及学校领导反馈格外看重，其教学认知能力趋于成熟，教学操作和监控能力也开始发展。进入到专业阶段后，教师对本学科认识和掌握已十分娴熟，开始跳出学科范畴外，重新审视教育对象和教育教学活动，以形成具有自己特色的教学策略和教学活动设计。在认识和改善教学时，不因外界压力使自身思维和行动受到干扰，同时能够依据外界实际条件及时调整，表现出一种很强的自主信念。教师的教学认知能力、操作能力以及监控能力也趋于成熟，开始反思并发展新的专业能力。
2.过渡阶段发展的问题
处于变化之中的系统，总是会出现非稳定因素，尤其是当系统经历发展阶段更新交替时，其内部结构会发生较大变化。系统若是能够调节自己的状态适应这种涨落，那么系统就有可能得到不同程度的完善和改良。教师生涯发展自组织模型中，教师需经历学业—职业以及职业—专业两个过渡阶段。其中，在学业—职业过渡阶段中，其身份从学生转变为教师，且因为首次进入社会，会产生一系列诸如身份认同模糊、自我效能感过低、无法适应新环境、教师工作胜任力不足等问题。而进入职业—专业过渡阶段时，容易产生职业倦怠，影响教师工作期待，甚至会促使其退出教师职业生涯。这些过渡阶段的问题在教师生涯发展过程中会不可避免地出现，如何认识以及有效解决是影响教师生涯发展的关键之一。 （二）教师群体自组织发展：他组织转向自组织
系统在自组织发展过程中，除内部诸要素之间发生联系外，系统与外部环境间也存在联系。教师生涯发展也是如此，教师个体按自组织方式运行发展时，教师个体与个体之间也会进行交互、发生联系，最终形成教师群体自组织运行方式，但这一方式会受到他组织的影响。当前，我国中小学教师普遍处于科层制这一制度之下，教师群体的划分主要以教研、年级组等方式为主。虽然也存在非正式群体的影响，但从教师专业发展角度来看，教研组、年级组是教师专业发展主要影响因素，这是一种典型的他组织表现。然而，由于教师工作具有主体性、复杂性、情境性等特点，这种组织形态已经很难发挥功效，特别是当下不少教师在各种各样的外部批示与指导下，其专业发展逐渐呈现出被动发展状态，形式化、机械化现象十分突出，教师群体的认同感、归属感逐渐消散。而教师群体自组织是在没有外界干预情况下，教师群体基于共同愿景与期望，自愿组织在一起，强调自发性、开放性以及自我管理[13]，具有专业统整、专业智慧生成以及专业创新的功能[14]。因此，在教师生涯发展过程中，除了教师个体要不断成长，还需探索相关路径，激活教师群体自组织发展动力，促进教师群体自组织的生成和发展，最终实现教师群体他组织转向教师群体自组织。
三、教师生涯发展自组织模型的实现：在创设机制基础上把握路径
教师生涯发展自组织模型的实现既要创设好运行机制，又要把握好发展路径，二者之间紧密联系、相辅相成。
（一）教师生涯发展自组织模型运行机制
机制是指系统内各要素之间的结构关系和运行方式。只有在开放、远离平衡态和内部不同元素或子系统之间存在非线性相互作用条件下，系统才可能以自组织的方式，实现从混沌到有序，或从低级有序到高级有序[15]。为此，具体需要做到以下几点：
首先，处于开放的环境下，才能保证系统进入有序状态。因此要营造一种开放体系，主要表现为开放的交流、互动与吸收。学校管理者要转变观念，突破学校内部科层体制下组织的各种有形和无形的界限，促进教师之间交流与互动。但是这种突破并不意味着要取消已有的组织架构，而是聚焦于组织边界，打破這些因边界壁垒而产生的信息沟通障碍问题。教师需要形成开放的学习理念，利用互联网等新媒体工具，获取开放的学习资源，同时不要局限于自己的学科，而是要打破学科边界限制，学习与吸收其他学科领域的知识和技能，以开放思维促进专业发展。
其次，平衡意味着静止，只有处在非平衡状态下，系统才能发展。平衡状态下的教师生涯发展，无论是知识的更新还是技能的提升，发展十分缓慢，长此以往，教师专业发展缺乏动力，教师自组织失去活力。因此学校一定要采取激励措施，对于愿意发展、提升自己，愿意分享自己教学经验且进步非常明显的教师给予精神、物质等方面的有效激励，并促使教师逐渐远离平衡状态，重新激活教师专业发展的内在动力。
最后，要发挥好系统的非线性作用，创设竞争—协同机制作为系统自组织发展的源动力，使系统内部要素以非线性关系运行发展。为此，要打破教师“独自发展”“消极发展”，甚至是“不发展”现象，强化教师的竞争与合作意识。通过竞争使教师更好地了解自身不足，通过合作加强教师群体之间的沟通，既竞争又合作，不断调动教师专业发展积极性，促使教师又好又稳地走向专业化发展道路。
（二）教师生涯发展自组织模型实现路径
教师生涯发展自组织模型以教师个体和教师群体作为教师自组织的两种存在状态，以自组织发展为运行方式，提出了不同阶段教师生涯发展特征及问题，描绘出了教师理想的发展进程，为教师生涯发展提供了一个新的视角和思路。除开放、非平衡和非线性运行机制的创设外，还需要以下路径共同作用：
1.构建以自组织为核心的教师培训系统
完善知识结构、提高专业能力是教师专业发展的重要内容，而这些内容，除部分是由教师在日常教学实践中获得外，很大程度上来自于教师培训。为此，要确立教师自组织发展形式，就必须要构建以自组织为核心的教师培训系统。以教师需求为导向，由教师自组织确定培训目标、内容、手段以及考核方式等，并由他组织确定多元化的培训目标、内容、手段以及考核方式，同时创设多元激励机制，随后不断重复上述过程，最终形成最优培训系统[16]。另外，要打破职前、在职教育分割局面，要求所有促进教师专业发展功能的机构必须相互联系，密切结合教师工作情景，实施一体化教师教育[17]，有效解决学业—职业、职业—专业过渡阶段的发展问题。
2.合理发挥教师他组织的作用
教师生涯发展自组织模型强调教师个体与群体的自组织发展，但并不意味着完全抛弃他组织，而是在自组织与他组织之间把握合适的度，而这个度就是引导、维持、促进，而不是计划、干预、控制[18]。因此，学校管理层可通过教师共同体、学习型组织等形式将教师组织起来，激发教师个体的内在动机，形成积极向上的共同愿景与期待。这种方式表面看是一种他组织过程，但如果这个过程不再强调硬性指标体系，不存在强制性要求，而是采用一些柔性化的管理策略进行引导、维持、促进，避免使用传统的计划、干预、控制等策略，会让教师逐渐对这些组织活动产生兴趣。这样，在合理发挥教师他组织作用下，教师自组织就会自然而然地在这个过程中生成。
3.有效运用系统的自我调节机制
受外界不稳定因素影响，系统在发展过程中会出现不同程度的涨落，若是没有系统的自我调节机制进行调整，以适应新的环境，系统发展会受到限制甚至是消亡。教师生涯发展过程也是如此，涨落可视为教师生涯发展过程中出现的一些问题。其中，日常教学与管理过程中出现的各种问题可视为小涨落，而影响到教师生存或专业发展，例如职业倦怠、压力过重等问题可视为大涨落。面对扰动强度较小的涨落，教师要聚焦于局部，审视自身，找出并削弱与专业发展不相适应的部分，使自身的内部状态和外部性能得到不同程度的完善和改良;而面对扰动强度较大的涨落时，原有的整体结构与功能无法适应新的情况，局部调整方式也无法发挥作用，教师必须重新建立新的整体结构与功能，并加以强化，使自身进入新的发展阶段。 参考文献：
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[10]吴彤.自组织方法论研究[M].北京：清华大学出版社，2001：4-8.
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[16]李潭，陈伟.以自组织为核心的多元化高校教师培训系统研究[J].黑龙江高教研究， 2015（7）：73-75.
[17]代蕊华.教师专业发展与校本培训[M].北京：教育科学出版社， 2011：203-205.
[18]胡东芳.从“教”者走向“学”者——论教师内涵性专业发展路向及其实现[J]：教育发展研究， 2010（12）：71-76.
责任编辑：赵赟
Construction of Self-Organization Model for Teacher Career Development
CUI Jiafeng
（Department of Education East China Normal University， Shanghai 200062， China）
Abstract： The self-organization model of teacher career development， guided by the theory of self-organization， divides teacher career development into teacher individual self-organization development and teacher group self-organization development， among which teacher individual self-organization development needs to go through three stages of study， occupation and profession， and two stages of transition. Teacher group self-organization development needs to change from other-organization to self-organization development. The key to construction consists in formation of teacher self-organization， the operating mechanism of which is open， unbalanced and non-linear. And the path is to construct the training system of self-organization， properly express the role of teacher other-organization， and effectively apply the self-adjusting mechanism of the system.
Key words： teacher career development; self-organization model; teacher professional development