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以往的课堂教学大都先安排复习铺垫这一环节，复习内容均为与本节新知识密切相关的旧知识，其作用是为学习新知识架桥铺路，使学生顺利理解新授内容。新课程实施以来，在课堂上很少见到教师在新课中安排“复习铺垫”这一环节，取而代之的是新颖的、吸引人的教学情境。这使我不禁陷入沉思：难道每一节课都需要创设情境吗?复习铺垫还需要吗?
1．这样的情境创设有必要吗?
在教学“十几减几”中，教师为了引出“13—6”而创设了这样的情境：
师(出示装有十几个球的袋子)：你们知道袋子里面装的是什么吗?
学生胡乱猜测一通，最后教师不得不老老实实地告诉学生袋子里面装的是球。
师：你们知道口袋里装有几个球吗?
学生照样还是乱猜一通：有的说100个，有的说56个，有的说10个……于是教师不得不告诉学生，袋子里面只有十几个球。在教师的提示下，学生又开始猜测，直到第5位学生才终于猜对了球数。
接着教师请一位学生上来抓球，其他同学猜一猜他一次抓了几个小球?
生1：只要数一数他手中的球就知道了。
生2：也可以数一数剩下的球。
师：那我们就来数一数剩下的球。(剩下的球一共是7个)那他拿走了几个?(6个)你能用算式来表示吗?
生列式：13—6。
教师设计的意图很明显：意让学生在猜数、抓球的活动中，找出数学问题，引出“十几减几”的算式，感受到数学就在身边。但是，我们细想一下，为了得到这样一个算式，教师竞花了这么大的力气进行引导，值得吗?这样的教学情境，对于学生的学习，究竟有多大的价值?如果开门见山直接呈现问题：你能说出一个十几减几的算式吗?然后由学生举例说明，教师收集信息。我想这样的引入，效果也一定不会太差。
对情境的关注是新课程改革教学中的重要话题之一。《义务教育数学课程标准(实验稿)》在“前言”中指出“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”，在“课程实施建议”中又提出“让学生在生动具体的情境中学习数学”。确实，创设有效的数学情境能激发学生的学习兴趣，为学生提供良好的学习环境。
教师在确定了教学目标之后，对于每一个环节的安排，都应该有一定的目的，不仅要紧扣所要教学的数学知识或技能，而且不能流于形式。课堂教学之所以需要创设情境，主要是为了学生更好地学习，而并非为了赶时髦，为了创设情境而创设情境。在案例中，教师的情境也起到了一定的作用，但是过于迂回曲折，太多的无关信息，占用了学生宝贵的学习时间，其教学效果也是一般，缺乏优化思想。教师要设计最优化的教学活动，并且能及时地从情境中提炼出数学问题，使学生展开探究活动。
数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。同时应引导学生及时地从情境中提出数学问题，用数学的眼光去发现、去思考……创设情境不能只图表面上的热闹，也不能拘泥于过多的非数学信息，不能干扰、弱化数学知识和技能的学习，以及数学思维的发展。
2．复习铺垫真的要靠边站吗?
传统的数学课堂教学一般都是按照这样的流程进行教学：检查复习——揭示课题——新授——巩固——小结——布置作业。教师们也习惯于这样的流程进行备课与上课。现在我们使用的省编教材是按课时编写的，这样的安排，反映了知识的形成过程。除了极个别的新授课以外，每一课时一般都安排了“准备题、例题、试一试、练一练”，体现了知识的内在联系和学生的认知特点，并将学法、教法渗透在教材之中。这样的编写，对教师来说，易于把握，只要稍作处理，便可加以运用。
例如教学“两位数乘一位数的笔算进位乘法”时，教师可以这样处理：先复习，用竖式计算13×2；然后改动其中的一个数字，使其成为新的算式，如17×2、13×3、13×6、43×2、73×2、15×2等等，引导学生按计算时是否进位把算式分类。选择需要进位的一题作为例题，并讨论总结出一位数乘法的计算方法，其他的算式作为尝试练习，最后还可以让学生相互出题练习。
教学时没有了“生动”的情境，但是学生在教师的引导下，从旧知识自然地引入，在计算中通过比较感受计算方法的异同，同时对两位数乘一位数的乘法有一个比较完满的认识：分为进位和不进位，并感受到知识的联系与区别。
复习铺垫是知识编排体系与学生逻辑认知起点之间的载体。教材呈现的是静态的知识状态，教材编排者只是从理论上的学生认知特点和心理规律角度出发，设置准备题力求构建新知识点与学生的最近发展区得以有效同化、顺应、迁移。对准备题(复习铺垫)的理解有助于教师对教材整个体系的理解，为教师把握学生逻辑起点上的认知起点提供重要依据与参考。
复习铺垫是对学生学习新知识时原有认知结构的调整和补充。学生学习新知识的过程，是一个自我建构的过程，而学生原有的认知状态与新知识之间的矛盾或空缺就需要复习铺垫这座桥梁予以沟通和填补。当学生有能力自主构建，教师就没有必要再牵制学生的发展，此时就没有必要再进行复习铺垫。反之，教师就要进行复习铺垫，引导、提示学生回顾原有的知识体系板块，使其较好地找到相应的知识板块进行建构和归纳。
3．到底是该复习铺垫。还是创设情境?
首先，我们觉得是教师的教材使用观问题。教材呈现的是一种静态的知识，它只是一个范例，并非是知识的全部。我们在使用时完全按照教材从准备题(复习铺垫)开始，是毋庸置疑的。但是如果我们在备课时，试着站在学生的角度去想一想：关于这一知识我已经知道了什么?那么，我们在备课时就会有一种全新的思路。“复习铺垫”是该割舍，还是保留，就会有更加合适的处理。当学生已经完全具备学习新知识所需要的旧知识时，那么，我们此时就可以考虑将这一环节设计成为创设情境。
其次，是教师教学策略的使用问题。对于采用复习铺垫还是情境创设，人们总会有这样或那样的顾忌(特别是在课改的今天)，总认为如果还用复习铺垫的话，就会觉得自己还在老观念中徘徊，没有更新理念。其实不然，设计怎样的教学环节，其实归根结底是为学生的学习服务。这一环节不是非要不可，可视学生的情况取舍，还可以将课前复习检查改为创设新奇、和谐、有趣和贴近学生生活实际的教学情境，去激发学生内在的学习需要，让学生主动参与到学习活动中来。例如教学“两位数减两位数的退位减法”时，一位教师先用多媒体出示学生喜欢的玩具及其价格，如汽车24元、熊猫35元、飞机27元、布娃娃17元，接着教师当售货员，让学生用50元购买自己喜欢的玩具，并提出以下问题：(1)边购物边思考，你购买的玩具需要多少钱?怎样列式?(2)独立尝试着算算看。(3)抽取其中一例作重点讨论。以课始创设的问题情境为起点，让学生在活动中学习，学生学得积极主动。也可以将创设情境改为复习铺垫，或者两者同时使用。如学习“两位数减一位数的退位减法”时，需复习铺垫的内容就是整十数减一位数的减法和20以内的退位减法。如果学生对这些知识掌握较好了，那么教师就可以将环节设计成为创设情境，让学生提出问题，构建新课的学习材料进行尝试。但如果在尝试中，发现学生对于需复习铺垫的知识不甚掌握，教师就可以立刻根据学生的需要安排复习铺垫。
在教学中，教师只有认真钻研教材，研究我们的学生，并以此运用合理的教学策略来设计安排教学内容和教学过程，才能使教学更加适合学生的学习。
1．这样的情境创设有必要吗?
在教学“十几减几”中，教师为了引出“13—6”而创设了这样的情境：
师(出示装有十几个球的袋子)：你们知道袋子里面装的是什么吗?
学生胡乱猜测一通，最后教师不得不老老实实地告诉学生袋子里面装的是球。
师：你们知道口袋里装有几个球吗?
学生照样还是乱猜一通：有的说100个，有的说56个，有的说10个……于是教师不得不告诉学生，袋子里面只有十几个球。在教师的提示下，学生又开始猜测，直到第5位学生才终于猜对了球数。
接着教师请一位学生上来抓球，其他同学猜一猜他一次抓了几个小球?
生1：只要数一数他手中的球就知道了。
生2：也可以数一数剩下的球。
师：那我们就来数一数剩下的球。(剩下的球一共是7个)那他拿走了几个?(6个)你能用算式来表示吗?
生列式：13—6。
教师设计的意图很明显：意让学生在猜数、抓球的活动中，找出数学问题，引出“十几减几”的算式，感受到数学就在身边。但是，我们细想一下，为了得到这样一个算式，教师竞花了这么大的力气进行引导，值得吗?这样的教学情境，对于学生的学习，究竟有多大的价值?如果开门见山直接呈现问题：你能说出一个十几减几的算式吗?然后由学生举例说明，教师收集信息。我想这样的引入，效果也一定不会太差。
对情境的关注是新课程改革教学中的重要话题之一。《义务教育数学课程标准(实验稿)》在“前言”中指出“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”，在“课程实施建议”中又提出“让学生在生动具体的情境中学习数学”。确实，创设有效的数学情境能激发学生的学习兴趣，为学生提供良好的学习环境。
教师在确定了教学目标之后，对于每一个环节的安排，都应该有一定的目的，不仅要紧扣所要教学的数学知识或技能，而且不能流于形式。课堂教学之所以需要创设情境，主要是为了学生更好地学习，而并非为了赶时髦，为了创设情境而创设情境。在案例中，教师的情境也起到了一定的作用，但是过于迂回曲折，太多的无关信息，占用了学生宝贵的学习时间，其教学效果也是一般，缺乏优化思想。教师要设计最优化的教学活动，并且能及时地从情境中提炼出数学问题，使学生展开探究活动。
数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。同时应引导学生及时地从情境中提出数学问题，用数学的眼光去发现、去思考……创设情境不能只图表面上的热闹，也不能拘泥于过多的非数学信息，不能干扰、弱化数学知识和技能的学习，以及数学思维的发展。
2．复习铺垫真的要靠边站吗?
传统的数学课堂教学一般都是按照这样的流程进行教学：检查复习——揭示课题——新授——巩固——小结——布置作业。教师们也习惯于这样的流程进行备课与上课。现在我们使用的省编教材是按课时编写的，这样的安排，反映了知识的形成过程。除了极个别的新授课以外，每一课时一般都安排了“准备题、例题、试一试、练一练”，体现了知识的内在联系和学生的认知特点，并将学法、教法渗透在教材之中。这样的编写，对教师来说，易于把握，只要稍作处理，便可加以运用。
例如教学“两位数乘一位数的笔算进位乘法”时，教师可以这样处理：先复习，用竖式计算13×2；然后改动其中的一个数字，使其成为新的算式，如17×2、13×3、13×6、43×2、73×2、15×2等等，引导学生按计算时是否进位把算式分类。选择需要进位的一题作为例题，并讨论总结出一位数乘法的计算方法，其他的算式作为尝试练习，最后还可以让学生相互出题练习。
教学时没有了“生动”的情境，但是学生在教师的引导下，从旧知识自然地引入，在计算中通过比较感受计算方法的异同，同时对两位数乘一位数的乘法有一个比较完满的认识：分为进位和不进位，并感受到知识的联系与区别。
复习铺垫是知识编排体系与学生逻辑认知起点之间的载体。教材呈现的是静态的知识状态，教材编排者只是从理论上的学生认知特点和心理规律角度出发，设置准备题力求构建新知识点与学生的最近发展区得以有效同化、顺应、迁移。对准备题(复习铺垫)的理解有助于教师对教材整个体系的理解，为教师把握学生逻辑起点上的认知起点提供重要依据与参考。
复习铺垫是对学生学习新知识时原有认知结构的调整和补充。学生学习新知识的过程，是一个自我建构的过程，而学生原有的认知状态与新知识之间的矛盾或空缺就需要复习铺垫这座桥梁予以沟通和填补。当学生有能力自主构建，教师就没有必要再牵制学生的发展，此时就没有必要再进行复习铺垫。反之，教师就要进行复习铺垫，引导、提示学生回顾原有的知识体系板块，使其较好地找到相应的知识板块进行建构和归纳。
3．到底是该复习铺垫。还是创设情境?
首先，我们觉得是教师的教材使用观问题。教材呈现的是一种静态的知识，它只是一个范例，并非是知识的全部。我们在使用时完全按照教材从准备题(复习铺垫)开始，是毋庸置疑的。但是如果我们在备课时，试着站在学生的角度去想一想：关于这一知识我已经知道了什么?那么，我们在备课时就会有一种全新的思路。“复习铺垫”是该割舍，还是保留，就会有更加合适的处理。当学生已经完全具备学习新知识所需要的旧知识时，那么，我们此时就可以考虑将这一环节设计成为创设情境。
其次，是教师教学策略的使用问题。对于采用复习铺垫还是情境创设，人们总会有这样或那样的顾忌(特别是在课改的今天)，总认为如果还用复习铺垫的话，就会觉得自己还在老观念中徘徊，没有更新理念。其实不然，设计怎样的教学环节，其实归根结底是为学生的学习服务。这一环节不是非要不可，可视学生的情况取舍，还可以将课前复习检查改为创设新奇、和谐、有趣和贴近学生生活实际的教学情境，去激发学生内在的学习需要，让学生主动参与到学习活动中来。例如教学“两位数减两位数的退位减法”时，一位教师先用多媒体出示学生喜欢的玩具及其价格，如汽车24元、熊猫35元、飞机27元、布娃娃17元，接着教师当售货员，让学生用50元购买自己喜欢的玩具，并提出以下问题：(1)边购物边思考，你购买的玩具需要多少钱?怎样列式?(2)独立尝试着算算看。(3)抽取其中一例作重点讨论。以课始创设的问题情境为起点，让学生在活动中学习，学生学得积极主动。也可以将创设情境改为复习铺垫，或者两者同时使用。如学习“两位数减一位数的退位减法”时，需复习铺垫的内容就是整十数减一位数的减法和20以内的退位减法。如果学生对这些知识掌握较好了，那么教师就可以将环节设计成为创设情境，让学生提出问题，构建新课的学习材料进行尝试。但如果在尝试中，发现学生对于需复习铺垫的知识不甚掌握，教师就可以立刻根据学生的需要安排复习铺垫。
在教学中，教师只有认真钻研教材，研究我们的学生，并以此运用合理的教学策略来设计安排教学内容和教学过程，才能使教学更加适合学生的学习。