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【摘 要】
美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology，AECT）2015年国际年会于2015年11月3日至7日召开，吸引了来自世界各地的近千名研究者和实践者。年会的主题是“助推学习：奔向未来”，契合了AECT近年来在创造、使用和管理技术以促进教学和学习方面所做的努力。纵观AECT2015年国际会议，远程学习相关主题的研讨是此次年会中的重要组成部分，与会者关注了技术快速发展态势下的学习，并力图在研究与实践的互动中帮助在线教师应对各种挑战，也有对MOOC浪潮中的在线学习者的关注，并探讨多元化媒体工具的开发、应用与在线学习者能力的培养，更有研究者认真探索了新的远程教学策略与方法。对这些主题下的研究内容进行集中呈现和评述，将有助于远程教育相关领域的从业人员在国际化的视野下关注和分享远程学习研究与实践的最新动态。
【关键词】 美国教育传播与技术协会（AECT）；远程学习；设计与开发；慕课（MOOCs）；移动学习；教学策略
【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2016）01—0073—04
2015年11月3日至7日，美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology，AECT）2015年国际会议在美国印第安纳州的印第安纳波利斯举行，本届大会的主题是：“助推学习：奔向未来”（Accelerate learning，Racing into the future）。本文梳理了此次会议中有关远程学习的内容，尝试从教师、学习者、媒体工具和策略方法四个维度对相关研究与交流成果进行综述。
在技术的快速变化中放慢学习 来自巴斯泉大学（Bath Spa University）的Gráinne Conole教授做了题为《采用现代数字技术进行慢速和快速学习》的主题报告。在她看来，数字技术通过正规、非正规和非正式的学习环境为学习者和教师的交流、沟通与协作提供了多种途径。智能手机和平板电脑实现了跨越时空的交互。社交媒体使学习者和教师融入全球化大趋势，同行的分布式社区使人们能以前所未有的规模获取海量信息。唯一不变的就是“变化”，新技术的不断涌现将对教育产生深远影响，如数字技术让我们拥有了更加开放的实践，也让我们拥有越来越多的免费资源。我们原以为新技术会带来新的交互协作方式，但事实上技术的这些潜能并没有被充分开发，无论从技术上还是教学法上看，都存在一些共性的设计错误。结合研究和实践，Conole提出了学习设计的7C流程，即首先建立愿景（概念化[Conceptualize]），然后通过各种活动（创造[Create]、交流[Communicate]、协作[Collaborate]、思考[Consider]）的设计来促进知识的综合（结合[Combine]）和应用（巩固[Consolidate]）。
移动学习带来了随时随地学习的便利，却也有超时在线、心理依赖等潜在问题，实践中还存在缺乏数字技能而无法有效应用的情况；社交媒体丰富了交互与协作方式，汇集了群体智慧，有利于信息的获取和传播，同时，也存在着泄露隐私、误用数据、费时上瘾等问题；数字世界的身份、存在感知和交互对数字素养提出了挑战，对批判思维和创造性提出了较高的要求；分布式认知有助于海量信息的探索，但容易迷失和困惑，使人产生依赖，为机器所控制。因此，Conole教授的结论是“我们需要慢下来”。虽然技术提供了为数众多的免费工具、资源、课程以及与专家沟通的渠道，实现了及时交互和交流，支持多种学习方式，支撑全球的分布式社区，但太多、太快和不可控或许也是问题。放慢学习是希望能够建立认同所有学习者才能的课程体系，促进深度学习；提升教师和学习者的教育参与质量，这远比采用标准化测试评判学习者的能力更加重要；教学的质量和创新性可使学习者能够独立思考和处理日常生活中所面临的挑战，因而也值得重视。
在研究与实践的互动中帮助在线教师应对新的挑战 在教师的发展和支持方面，与会学者们探讨了如何减少教师与学校间的交互距离，分析了教师使用新的学习管理系统所遇到的问题以及影响学校教师选择课程管理系统的原因，研究了如何有目的地整合技术以增强在线学习中的交互，并提出要发展在线教学专家，对于在线教师的培训，要从快到精。教师的管理和评估方面，学者们主要讨论了如何领导和管理高等教育的电子化学习，关注了教师社区实践的评估和在线教师的满意度。
印第安纳大学的Yuming Peng等人汇报了他们针对在线课程中的教师反馈所做的研究。基于文献调研，他们首先提出：反馈是最重要的学习者指导途径，缺乏反馈将导致辍学率提高。在线课程中的高质量反馈取决于教师固有的能力、知识和技能、动机和激励以及环境和支持。而影响教师在在线课程中提供高质量、及时反馈的潜在原因包括：教师不知道如何给予高质量反馈（缺乏知识和技能）；由于缺乏动机和激励机制，教师不愿给予高质量的反馈；教师知道应该也愿意这么做，但囿于工作负担或者时间等原因无法实现。
教师的教学理念影响他们提供反馈。教师们普遍重视反馈，但此项研究中，半数的被调查教师表示在线提供反馈比面对面要难，还有半数的教师认为二者同样难。在线反馈的优势在于：更加个性化，较少“光环效应”；更多“打磨”反馈的时间；更私人，避免了在其同学面前批评某名学习者；可形成一个持续的评论系统。不足之处在于：更难建立与学习者之间的联系和交流；反馈的途径有限，一般都是基于文本的反馈，容易导致误解；更费时间。教师在在线课程中提供反馈所遭遇的挑战主要表现在四个方面：社会存在感方面，大部分教师反映很难在线和学生达成彼此的理解，容易产生对反馈的误解；管理因素方面，教师所在的机构大部分没有针对在线反馈的标准和要求；大部分教师表示没有足够的时间来提供在线反馈；有限的技术工具特征方面，主要的反馈方式为颇费时间的文本。Yuming Peng等人提出：为了更好地支持教师给予高质量的反馈，应当帮助他们提升社会存在感，提供一些专业发展项目，调查在线教师偏好的反馈方式，并根据他们的需求提供相应的培训。 关注MOOC浪潮中的在线学习者 布拉斯加-林肯大学的Jamie Loizzo等搭建了一个概念框架来说明成人学习者如何看待他们社会科学类MOOC的学习经验。Jamie认为，正如提供者最初所期望的那样，MOOC不仅仅是开放教育。定量报告显示，参与MOOC的大部分是接受过高等教育的成人。Jamie想知道这些已经拥有本科和硕士学位的成人学习MOOC的动机和不同动机下的表现，想了解他们如何定义“成功”与“完成”。
该研究者采用了虚拟民族志（virtual ethnographic）、叙事（narrative）和照片引谈法（photo-elicitation / Photovoice），与12位参与社会科学MOOC的成人学习者进行了协同叙事构建，发现共性的地方表现为，他们是来自全球的受过良好教育的终身学习者，全天候学习MOOC，能带着社会公平意识看待MOOC，通常将MOOC类比为按需的教育；不同之处则在于，他们先前的知识水平不同，年龄和人生阶段不同（例如有的在求学、有的已退休），学习的目的、社会性程度不同，以及有的人彼此信任并相信他人提供的信息，而有的人持怀疑态度。通过skype对部分学习者进行访谈后，Jamie认为很多MOOC学习者并不在意是否完成课程，是否获得证书，其所获得的成功感似乎与证书没有必然关系。成人学习者学习MOOC可能是出于对内容感兴趣、专业或职业的发展需要、社交或信息获取需要等；他们眼里的“完成”，可能是达到了课程的要求，也可能是个人感觉的满足，甚至可能仅仅是观看或者下载了他们想看的视频。他们感知的成功包括对学习材料的理解，学习到新的知识，使用了新的资源，拓展了世界观，建立了新的关系，等等。
Lauren Cifuentes 以一门主题为“解决学生道德两难问题”的MOOC为例，研究了基于案例的MOOC的课程设计与开发。她认为，开发高质量的教学需要教学者/专家与设计者之间进行复杂的交互。大学教师通常并不熟悉如何设计在线课程，只习惯按照单元、目标、内容、作业和评价的直线教学方式组织，因而需要指导他们开发真实的在线学习（authentic e-Learning） 。
该研究由三所大学协作开展，依托Aleckson和 Ralston-Berg的微观协作模型、教学设计中基于案例的模型等，构建了基于案例、问题和项目的学习模型，服务于真实的、基于经验学习的教学设计。该模型的核心是应用和评估。通过对两所大学为期三年、两轮迭代的案例研究，Cifuentes发现单元结构从最初的情境、背景、讨论、视频和阅读、案例研究，逐渐演化为核心问题，包含视频的内容、深度的争议性问题、阅读、讨论和案例研究。该研究认为，基于案例的MOOC应该纳入有助于提示批判性思维的核心问题；提供问题研究的基础，包括相关的术语；构建与学生常规经验相关的案例；创建非单一学术观点的案例；提供优秀案例分析，解释常见错误。同时，避免为了便于管理而对讨论进行分组和使用既定规则评估讨论。
透过多元化媒体工具关注在线学习者的能力结构 西北大学的Khusro Kidwai展示了获取和应用“在线学习者能力”的移动APP设计，这是国际培训、绩效和教学标准委员会（International Board of Standards for Training， Performance， and Instruction，IBSTPI）的一个项目。能力是IBSTPI模型的核心。IBSTPI将“能力”定义为“在职业领域中使个体能够有效参与（符合预期标准）既定工作的知识、技能或态度”。该委员会开发的IBSTPI能力集主要针对在线学习者、教学设计师、教师、评估者和培训经理，从个人、学习和交互三个维度对在线学习者的能力做出了界定。其中，个人维度包含：对在线学习设定现实的预期；保持达到学习目标的决心；管理在线学习的挑战；有效管理时间；遵从学术、道德和法律标准；熟练使用技术。学习维度包括：做积极的学习者；做机智的（resourceful）学习者；做思考（reflective）的学习者；做自我监控的学习者和应用所学。交互维度包括：有效参与在线通讯；有效参与在线交互和参与在线协作知识构建。
对于每一项能力，IBSTPI都做了相应行为表现的陈述。以“对在线学习设定现实的预期”为例，IBSTPI认为具体可以表现为：能够识别学习环境中特定的规则和术语；从已有的课程要求中发展个性化的学习目标；对实现学习目标所需完成的任务进行识别和优先顺序安排；评估支持学习目标实现所需的人、技术和学习材料；评估实现目标所需的时间、工作量和能力需求。基于学习者能力的划分和表现的界定，IBSTPI开发了相应的在线学习者能力测评工具，可让学习者在每一个行为表现上自行勾选评分，然后系统自动生成分数，以“强”“胜任”和“弱”为谱系呈现学生的能力状况。
阿兹塞太平洋大学在线学习部主任Thomas Royce Wilson以“小屏幕的大计划”为题，针对移动学习主题展开探讨。他认为基于小屏的研究经历了三个阶段：1980年到2001年（计算机和掌上电脑），2002年到2007年（计算机和掌上电脑），2008年至今（掌上电脑和手机）。对比台式机和手机的特征，通常认为它们各有适用。例如台式机可作为主要设备，用于阅读文档，做大量的文本输入；而手机则适合作为补充设备，基于任务，做简洁的文本输入等。他还提出了一个有趣的问题，即：如何缩小课程，而不是缩水学习？他认为，在信息设计方面，要注意字体、字号、空格、行间距、段落样式、行长和字长；教学设计方面，界面要简洁、直观，结构简单，模块化；功能可包含阅读、观看、讨论、尝试、测试和提醒。他指出，手持移动设备的研究主要还是以描述性研究为主，占65%；基于其他研究方法，如实验研究（11.4%）、真实验研究（4.5%）、准实验研究（4.5%）等开展的研究还太少。
探索新的远程教学策略与方法 在线参与度被认为是衡量在线学习过程及效果的重要指标。美国雪域大学（Syracuse University）的DI Sun介绍了其所开展的学生参与在线课程的测量研究。他认为，在这个领域，还没有普遍接受的学生参与分类方式，并且缺乏专门用于在线学生课程参与水平测量的标准。他将情感参与（Affective-emotional engagement，AE）、认知参与（Cognitive engagement，CE）和行为参与（Behavioral engagement，BE）作为测量学生参与情况的三个要素，借鉴了全国学生参与情况调查（National Survey of Student Engagement，NSSE）、学生课程参与问卷和高等教育学生参与在线学习的新基准，构建了21个条目组成的量表。学习也是一种文化参与的过程，在普遍鼓励学生参与、协作、构建的基于互联网的教育环境下，北德克萨斯大学的Alana S. Phillips等人所做的社会建构课程的评估框架拓展了传统可用性研究的范畴，从功能、认知和情感三个方面分析了在线学习的压力及其应对。他们首先“基于一门在线社会建构课程探索了一种可用性评估框架”，认为在对这类课程进行评估时要考虑可用性和压力。在传统的可用性研究中，主要考虑功能上的连接，比如导航、可学性、可获得性、一致性和视觉设计。而从教学设计的角度，还应该考虑认知的连接和情感的连接。其中，认知的连接包括交互活动、内容和资源、媒体运用、学习策略设计、教学反馈、教学评估、学习者指导和支持；情感的连接包括注意、关联、信任和满足。该研究将在线学习中的压力分为挑战性压力和阻碍性压力。具体来说，社会建构课程的挑战性压力表现为协作压力、缺乏具体的案例和需要使用新的技术工具的压力；而阻碍性压力则主要表现在学习者处于多个时区，制定计划困难，团队成员退出和术语的混淆等方面。该研究认为，要解决以上问题，需要正面反馈，通过同步会议将活动组织起来，明确期望；要确保活动的执行和活动中的协作，并提升反馈的数量、质量和速度；要分析挑战性压力要素，均衡压力，将压力更大的挑战性要素（如头脑风暴、讨论、协作、创造等）逐渐融入；要促进人际连接，这是认知连接、情感连接和功能连接的交集，亦是未来研究的重点；要注意减缓阻碍性压力。
作为教育技术领域最有影响力的国际会议之一，AECT年会在交流形式设计、主题遴选分类、论文筛选和录用方面体现了极大的包容性和设计性，对教育技术领域各个方向的研究主题给予了很好的覆盖。让不同研究方向的研究者都能找到自己的兴趣点和同行，同时也有机会接触到更为广泛的研究领域。从重点关注的远程学习主题的研究来看，各类临场感的研究，学生的在线参与（含在线讨论、协作）和新媒体工具的应用是热点。在热点问题上，研究者的切入角度非常多元。除了前文述及的颇具吸引力的研究之外，还有众多研究值得关注。以临场感研究为例，相关报告既有对临场感理解和定义的研究，也有对社会、教学、认知临场感相互关系的研究，还有对教学、社会和认知临场感影响因素与强化方法的研究。研究过程中也体现了对各类方法的探索，比如：普渡大学的研究者用结构方程研究三种临场感关系的多种可能性；博伊西州立大学的研究者通过分析引用度最高的研究者的研究来获得有关社会临场感的更准确的理解；中东技术大学的研究者通过系统的文献综述呈现社会临场感研究的现状和不足，等等。也有很多技术整合应用的探索，比如研究教育技术应用于在线研究生项目，强化教学和社会临场感时，研究者采用了谷歌的移动应用进行协作，使用可以抓取“所见”（如视频、动画和图片）和分享“所做”的工具JING帮助教师提供反馈，组建同伴学习小组后采用VoiceThread编辑内容，提升讨论的效果。这样全方位的主题探讨，为参会者带来了非常有益的启发。
AECT会议上，除个别报告（如主题报告和重点报告）主要呈现观点和研究结果外，更多的报告都是以严谨、完整的研究脉络展开，详细介绍研究背景、研究问题、相关文献、理论基础、研究方法、研究过程、研究结论和下一步的研究方向，希望借此引发同行的深入探讨。从更有利于学科发展和学术争鸣的角度来看，AECT的报告方式也许对本领域的新人更有帮助：深入了解他人的研究才能形成有效探讨的基础，更加清楚地呈现研究脉络更有利于受众对其观点的深入理解和共鸣。
收稿日期：2015-12-25
定稿日期：2016-01-05
作者简介：谢洵，博士在读， 助理研究员，北京师范大学远程教育研究中心（100875）。
责任编辑 池 塘
美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology，AECT）2015年国际年会于2015年11月3日至7日召开，吸引了来自世界各地的近千名研究者和实践者。年会的主题是“助推学习：奔向未来”，契合了AECT近年来在创造、使用和管理技术以促进教学和学习方面所做的努力。纵观AECT2015年国际会议，远程学习相关主题的研讨是此次年会中的重要组成部分，与会者关注了技术快速发展态势下的学习，并力图在研究与实践的互动中帮助在线教师应对各种挑战，也有对MOOC浪潮中的在线学习者的关注，并探讨多元化媒体工具的开发、应用与在线学习者能力的培养，更有研究者认真探索了新的远程教学策略与方法。对这些主题下的研究内容进行集中呈现和评述，将有助于远程教育相关领域的从业人员在国际化的视野下关注和分享远程学习研究与实践的最新动态。
【关键词】 美国教育传播与技术协会（AECT）；远程学习；设计与开发；慕课（MOOCs）；移动学习；教学策略
【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2016）01—0073—04
2015年11月3日至7日，美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology，AECT）2015年国际会议在美国印第安纳州的印第安纳波利斯举行，本届大会的主题是：“助推学习：奔向未来”（Accelerate learning，Racing into the future）。本文梳理了此次会议中有关远程学习的内容，尝试从教师、学习者、媒体工具和策略方法四个维度对相关研究与交流成果进行综述。
在技术的快速变化中放慢学习 来自巴斯泉大学（Bath Spa University）的Gráinne Conole教授做了题为《采用现代数字技术进行慢速和快速学习》的主题报告。在她看来，数字技术通过正规、非正规和非正式的学习环境为学习者和教师的交流、沟通与协作提供了多种途径。智能手机和平板电脑实现了跨越时空的交互。社交媒体使学习者和教师融入全球化大趋势，同行的分布式社区使人们能以前所未有的规模获取海量信息。唯一不变的就是“变化”，新技术的不断涌现将对教育产生深远影响，如数字技术让我们拥有了更加开放的实践，也让我们拥有越来越多的免费资源。我们原以为新技术会带来新的交互协作方式，但事实上技术的这些潜能并没有被充分开发，无论从技术上还是教学法上看，都存在一些共性的设计错误。结合研究和实践，Conole提出了学习设计的7C流程，即首先建立愿景（概念化[Conceptualize]），然后通过各种活动（创造[Create]、交流[Communicate]、协作[Collaborate]、思考[Consider]）的设计来促进知识的综合（结合[Combine]）和应用（巩固[Consolidate]）。
移动学习带来了随时随地学习的便利，却也有超时在线、心理依赖等潜在问题，实践中还存在缺乏数字技能而无法有效应用的情况；社交媒体丰富了交互与协作方式，汇集了群体智慧，有利于信息的获取和传播，同时，也存在着泄露隐私、误用数据、费时上瘾等问题；数字世界的身份、存在感知和交互对数字素养提出了挑战，对批判思维和创造性提出了较高的要求；分布式认知有助于海量信息的探索，但容易迷失和困惑，使人产生依赖，为机器所控制。因此，Conole教授的结论是“我们需要慢下来”。虽然技术提供了为数众多的免费工具、资源、课程以及与专家沟通的渠道，实现了及时交互和交流，支持多种学习方式，支撑全球的分布式社区，但太多、太快和不可控或许也是问题。放慢学习是希望能够建立认同所有学习者才能的课程体系，促进深度学习；提升教师和学习者的教育参与质量，这远比采用标准化测试评判学习者的能力更加重要；教学的质量和创新性可使学习者能够独立思考和处理日常生活中所面临的挑战，因而也值得重视。
在研究与实践的互动中帮助在线教师应对新的挑战 在教师的发展和支持方面，与会学者们探讨了如何减少教师与学校间的交互距离，分析了教师使用新的学习管理系统所遇到的问题以及影响学校教师选择课程管理系统的原因，研究了如何有目的地整合技术以增强在线学习中的交互，并提出要发展在线教学专家，对于在线教师的培训，要从快到精。教师的管理和评估方面，学者们主要讨论了如何领导和管理高等教育的电子化学习，关注了教师社区实践的评估和在线教师的满意度。
印第安纳大学的Yuming Peng等人汇报了他们针对在线课程中的教师反馈所做的研究。基于文献调研，他们首先提出：反馈是最重要的学习者指导途径，缺乏反馈将导致辍学率提高。在线课程中的高质量反馈取决于教师固有的能力、知识和技能、动机和激励以及环境和支持。而影响教师在在线课程中提供高质量、及时反馈的潜在原因包括：教师不知道如何给予高质量反馈（缺乏知识和技能）；由于缺乏动机和激励机制，教师不愿给予高质量的反馈；教师知道应该也愿意这么做，但囿于工作负担或者时间等原因无法实现。
教师的教学理念影响他们提供反馈。教师们普遍重视反馈，但此项研究中，半数的被调查教师表示在线提供反馈比面对面要难，还有半数的教师认为二者同样难。在线反馈的优势在于：更加个性化，较少“光环效应”；更多“打磨”反馈的时间；更私人，避免了在其同学面前批评某名学习者；可形成一个持续的评论系统。不足之处在于：更难建立与学习者之间的联系和交流；反馈的途径有限，一般都是基于文本的反馈，容易导致误解；更费时间。教师在在线课程中提供反馈所遭遇的挑战主要表现在四个方面：社会存在感方面，大部分教师反映很难在线和学生达成彼此的理解，容易产生对反馈的误解；管理因素方面，教师所在的机构大部分没有针对在线反馈的标准和要求；大部分教师表示没有足够的时间来提供在线反馈；有限的技术工具特征方面，主要的反馈方式为颇费时间的文本。Yuming Peng等人提出：为了更好地支持教师给予高质量的反馈，应当帮助他们提升社会存在感，提供一些专业发展项目，调查在线教师偏好的反馈方式，并根据他们的需求提供相应的培训。 关注MOOC浪潮中的在线学习者 布拉斯加-林肯大学的Jamie Loizzo等搭建了一个概念框架来说明成人学习者如何看待他们社会科学类MOOC的学习经验。Jamie认为，正如提供者最初所期望的那样，MOOC不仅仅是开放教育。定量报告显示，参与MOOC的大部分是接受过高等教育的成人。Jamie想知道这些已经拥有本科和硕士学位的成人学习MOOC的动机和不同动机下的表现，想了解他们如何定义“成功”与“完成”。
该研究者采用了虚拟民族志（virtual ethnographic）、叙事（narrative）和照片引谈法（photo-elicitation / Photovoice），与12位参与社会科学MOOC的成人学习者进行了协同叙事构建，发现共性的地方表现为，他们是来自全球的受过良好教育的终身学习者，全天候学习MOOC，能带着社会公平意识看待MOOC，通常将MOOC类比为按需的教育；不同之处则在于，他们先前的知识水平不同，年龄和人生阶段不同（例如有的在求学、有的已退休），学习的目的、社会性程度不同，以及有的人彼此信任并相信他人提供的信息，而有的人持怀疑态度。通过skype对部分学习者进行访谈后，Jamie认为很多MOOC学习者并不在意是否完成课程，是否获得证书，其所获得的成功感似乎与证书没有必然关系。成人学习者学习MOOC可能是出于对内容感兴趣、专业或职业的发展需要、社交或信息获取需要等；他们眼里的“完成”，可能是达到了课程的要求，也可能是个人感觉的满足，甚至可能仅仅是观看或者下载了他们想看的视频。他们感知的成功包括对学习材料的理解，学习到新的知识，使用了新的资源，拓展了世界观，建立了新的关系，等等。
Lauren Cifuentes 以一门主题为“解决学生道德两难问题”的MOOC为例，研究了基于案例的MOOC的课程设计与开发。她认为，开发高质量的教学需要教学者/专家与设计者之间进行复杂的交互。大学教师通常并不熟悉如何设计在线课程，只习惯按照单元、目标、内容、作业和评价的直线教学方式组织，因而需要指导他们开发真实的在线学习（authentic e-Learning） 。
该研究由三所大学协作开展，依托Aleckson和 Ralston-Berg的微观协作模型、教学设计中基于案例的模型等，构建了基于案例、问题和项目的学习模型，服务于真实的、基于经验学习的教学设计。该模型的核心是应用和评估。通过对两所大学为期三年、两轮迭代的案例研究，Cifuentes发现单元结构从最初的情境、背景、讨论、视频和阅读、案例研究，逐渐演化为核心问题，包含视频的内容、深度的争议性问题、阅读、讨论和案例研究。该研究认为，基于案例的MOOC应该纳入有助于提示批判性思维的核心问题；提供问题研究的基础，包括相关的术语；构建与学生常规经验相关的案例；创建非单一学术观点的案例；提供优秀案例分析，解释常见错误。同时，避免为了便于管理而对讨论进行分组和使用既定规则评估讨论。
透过多元化媒体工具关注在线学习者的能力结构 西北大学的Khusro Kidwai展示了获取和应用“在线学习者能力”的移动APP设计，这是国际培训、绩效和教学标准委员会（International Board of Standards for Training， Performance， and Instruction，IBSTPI）的一个项目。能力是IBSTPI模型的核心。IBSTPI将“能力”定义为“在职业领域中使个体能够有效参与（符合预期标准）既定工作的知识、技能或态度”。该委员会开发的IBSTPI能力集主要针对在线学习者、教学设计师、教师、评估者和培训经理，从个人、学习和交互三个维度对在线学习者的能力做出了界定。其中，个人维度包含：对在线学习设定现实的预期；保持达到学习目标的决心；管理在线学习的挑战；有效管理时间；遵从学术、道德和法律标准；熟练使用技术。学习维度包括：做积极的学习者；做机智的（resourceful）学习者；做思考（reflective）的学习者；做自我监控的学习者和应用所学。交互维度包括：有效参与在线通讯；有效参与在线交互和参与在线协作知识构建。
对于每一项能力，IBSTPI都做了相应行为表现的陈述。以“对在线学习设定现实的预期”为例，IBSTPI认为具体可以表现为：能够识别学习环境中特定的规则和术语；从已有的课程要求中发展个性化的学习目标；对实现学习目标所需完成的任务进行识别和优先顺序安排；评估支持学习目标实现所需的人、技术和学习材料；评估实现目标所需的时间、工作量和能力需求。基于学习者能力的划分和表现的界定，IBSTPI开发了相应的在线学习者能力测评工具，可让学习者在每一个行为表现上自行勾选评分，然后系统自动生成分数，以“强”“胜任”和“弱”为谱系呈现学生的能力状况。
阿兹塞太平洋大学在线学习部主任Thomas Royce Wilson以“小屏幕的大计划”为题，针对移动学习主题展开探讨。他认为基于小屏的研究经历了三个阶段：1980年到2001年（计算机和掌上电脑），2002年到2007年（计算机和掌上电脑），2008年至今（掌上电脑和手机）。对比台式机和手机的特征，通常认为它们各有适用。例如台式机可作为主要设备，用于阅读文档，做大量的文本输入；而手机则适合作为补充设备，基于任务，做简洁的文本输入等。他还提出了一个有趣的问题，即：如何缩小课程，而不是缩水学习？他认为，在信息设计方面，要注意字体、字号、空格、行间距、段落样式、行长和字长；教学设计方面，界面要简洁、直观，结构简单，模块化；功能可包含阅读、观看、讨论、尝试、测试和提醒。他指出，手持移动设备的研究主要还是以描述性研究为主，占65%；基于其他研究方法，如实验研究（11.4%）、真实验研究（4.5%）、准实验研究（4.5%）等开展的研究还太少。
探索新的远程教学策略与方法 在线参与度被认为是衡量在线学习过程及效果的重要指标。美国雪域大学（Syracuse University）的DI Sun介绍了其所开展的学生参与在线课程的测量研究。他认为，在这个领域，还没有普遍接受的学生参与分类方式，并且缺乏专门用于在线学生课程参与水平测量的标准。他将情感参与（Affective-emotional engagement，AE）、认知参与（Cognitive engagement，CE）和行为参与（Behavioral engagement，BE）作为测量学生参与情况的三个要素，借鉴了全国学生参与情况调查（National Survey of Student Engagement，NSSE）、学生课程参与问卷和高等教育学生参与在线学习的新基准，构建了21个条目组成的量表。学习也是一种文化参与的过程，在普遍鼓励学生参与、协作、构建的基于互联网的教育环境下，北德克萨斯大学的Alana S. Phillips等人所做的社会建构课程的评估框架拓展了传统可用性研究的范畴，从功能、认知和情感三个方面分析了在线学习的压力及其应对。他们首先“基于一门在线社会建构课程探索了一种可用性评估框架”，认为在对这类课程进行评估时要考虑可用性和压力。在传统的可用性研究中，主要考虑功能上的连接，比如导航、可学性、可获得性、一致性和视觉设计。而从教学设计的角度，还应该考虑认知的连接和情感的连接。其中，认知的连接包括交互活动、内容和资源、媒体运用、学习策略设计、教学反馈、教学评估、学习者指导和支持；情感的连接包括注意、关联、信任和满足。该研究将在线学习中的压力分为挑战性压力和阻碍性压力。具体来说，社会建构课程的挑战性压力表现为协作压力、缺乏具体的案例和需要使用新的技术工具的压力；而阻碍性压力则主要表现在学习者处于多个时区，制定计划困难，团队成员退出和术语的混淆等方面。该研究认为，要解决以上问题，需要正面反馈，通过同步会议将活动组织起来，明确期望；要确保活动的执行和活动中的协作，并提升反馈的数量、质量和速度；要分析挑战性压力要素，均衡压力，将压力更大的挑战性要素（如头脑风暴、讨论、协作、创造等）逐渐融入；要促进人际连接，这是认知连接、情感连接和功能连接的交集，亦是未来研究的重点；要注意减缓阻碍性压力。
作为教育技术领域最有影响力的国际会议之一，AECT年会在交流形式设计、主题遴选分类、论文筛选和录用方面体现了极大的包容性和设计性，对教育技术领域各个方向的研究主题给予了很好的覆盖。让不同研究方向的研究者都能找到自己的兴趣点和同行，同时也有机会接触到更为广泛的研究领域。从重点关注的远程学习主题的研究来看，各类临场感的研究，学生的在线参与（含在线讨论、协作）和新媒体工具的应用是热点。在热点问题上，研究者的切入角度非常多元。除了前文述及的颇具吸引力的研究之外，还有众多研究值得关注。以临场感研究为例，相关报告既有对临场感理解和定义的研究，也有对社会、教学、认知临场感相互关系的研究，还有对教学、社会和认知临场感影响因素与强化方法的研究。研究过程中也体现了对各类方法的探索，比如：普渡大学的研究者用结构方程研究三种临场感关系的多种可能性；博伊西州立大学的研究者通过分析引用度最高的研究者的研究来获得有关社会临场感的更准确的理解；中东技术大学的研究者通过系统的文献综述呈现社会临场感研究的现状和不足，等等。也有很多技术整合应用的探索，比如研究教育技术应用于在线研究生项目，强化教学和社会临场感时，研究者采用了谷歌的移动应用进行协作，使用可以抓取“所见”（如视频、动画和图片）和分享“所做”的工具JING帮助教师提供反馈，组建同伴学习小组后采用VoiceThread编辑内容，提升讨论的效果。这样全方位的主题探讨，为参会者带来了非常有益的启发。
AECT会议上，除个别报告（如主题报告和重点报告）主要呈现观点和研究结果外，更多的报告都是以严谨、完整的研究脉络展开，详细介绍研究背景、研究问题、相关文献、理论基础、研究方法、研究过程、研究结论和下一步的研究方向，希望借此引发同行的深入探讨。从更有利于学科发展和学术争鸣的角度来看，AECT的报告方式也许对本领域的新人更有帮助：深入了解他人的研究才能形成有效探讨的基础，更加清楚地呈现研究脉络更有利于受众对其观点的深入理解和共鸣。
收稿日期：2015-12-25
定稿日期：2016-01-05
作者简介：谢洵，博士在读， 助理研究员，北京师范大学远程教育研究中心（100875）。
责任编辑 池 塘