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一、源起：农村习作教学在“低调”中徘徊
课程改革十余年来，在阅读教学中渗透习作、话题作文、生活作文等各种声音此起彼伏，为何农村学校的习作质量还是没有明显提高？笔者对本班30名学生布置了一篇命题作文《春天的校园》，分析如下：
【反思】从比例看，和学校乃至同类学校的每次期末测试的考场作文相似，能称为良好以上的习作只能占到1/3左右，一半左右的学生习作处于“应付”状态。普遍没有将春天校园的特点说具体，使用“有新鲜感”的语句更是寥寥无几。
二、困局：语文教师无可回避的痛
【扫描】1习作素材的尴尬：“病”到地老天荒
教学片段：一次批阅毕业班的期末作文，要求通过写一两件事表达对“爱”的赞美。70份试卷选材情况：80%写父母照顾生病的我、9%写同学之间的友情、8%表达我对动物的情，剩下的不知所云。类似的选材还有做好事就写捡钱、关注现象就写水污染、特长就写画画跳舞等等，千人一面。
【反思】素材的积累离不开养成长期写笔记的习惯。显而易见，片段1的尴尬在于学生对生活中片段的感悟如果不能及时记录，造成习作素材贫乏。
【扫描】2 习作修改的尴尬：教师在唱独角戏
【情景】办公室里，几位语文老师感叹习作修改问题。
“唉，内容不说，错别字、标点符号漏加，意思啰嗦、词语乱搭配这些问题总是没有一点好转。我指出来也不见几个人修改的，跟没改一个样！”
“唉，如果我们帮学生修改耗时太多，而且学生也不领情呢。但是课堂时间就那两节，当堂再检查修改时间怎么够呢？”
【反思】所谓习作指导，包括内容叙述中相机进行文体“规律”的学习运用，还包括习作后的修改，如果说写前还有师生的所谓互动，但到了“改”时，则通常地地道道教师唱独角戏了。
【扫描】3 习作教材的尴尬：“一厢情愿”与“供不应求”
目前教材中的习作教学设计模式类似于教学流派中的“范例教学”。“范例”是指“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。但是笔者对语文教材中的全部习作内容进行了阅读和分析，发现了不少值得思考的问题。
【反思】1. 内容交叉或类似。如要求写自己在生活中的新发现，要求写一两种植物，把发现、研究成果写下来。2. 学生往往“被习作”。多为半命题或指定话题，与尊重学生表达主动性的理念背道而驰。3. 习作内容不适宜。有的与学生心理距离落差大，对于不同地域没有普遍的使用价值。
三、探索：学生习作，重在培养对素材的敏感和表达的欲求
习作要站在学生的角度，让写作成为学生抒发真情的工具。要达到这样的目的，我做了如下探索。
对策一，利用“日记”增加练笔密度，拓宽习作素材的广度。
针对学生习作“无米可炊”，我要求学生每天记录自己最想说的话。内容方面做必要的点拨，比如根据实际情况列举了一些素材类型，既锻炼了学生分析能力，也提高了捕捉素材的敏感度。
我的观察（对象包括动植物、人、天气、新闻等）、读书感受（妙词佳句、启发反思、相关联想等）、课堂一刻（精彩发言、老师表现、我的感想等）、课余生活（快乐课间、亲情故事、朋友之间、娱乐游览、奇思妙想、梦境再现等）、自我反思（烦恼、计划、成功等）……
因为篇幅不拘，题材不限，很多作文写得不理想的学生得到当众肯定、鼓励，激发了他们的自信心，练笔慢慢变长，一扫以往作文干巴巴、寥寥几行的现象。
同时，结合教材“为某动物写名片”习作内容，我也鼓励同学为人物、植物、家具等写名片，增加练笔趣味性。
对策二，师生“同文异构”，激发表达兴趣，挖掘习作素材的深度。
针对同一素材或习作对象，师生共同讨论，对习作对象有更加全面深入的了解，便于学会选择“典型”，描写“具体”，这是作文教学中的教学重点和难点。
如写作《我最喜欢的一个人》，调查反馈后把全班分成几大组，相同或类似对象如写妈妈、同桌等的为一组。精要点拨：本组内各人进行列提纲，然后比较谁的选材如外貌描写、事例选择等更生动有说服力，即“典型”，然后进行合作加工。老师也加入其中，但要尊重学生，以学生为主体。
对策三，鼓励“互评自改”，避免教师低效，提高习作效率。
针对教师辛苦修改却低效的现状，最有效的方法就是充分激发、认可学生在修改作文方面的能力，放手让学生修改。不仅提高教师批改效率，而且反过来对学生习作起到促进作用。互评自改要注意几点：
（1）人员组合做到适量、交互。学生往往都有攀比心理，如果让他们相互批改，他们就会不遗余力地找出对方的问题，越多越有成就感。这种情况下，错别字、标点符号只要稍加用心就会无处遁逃。建议采用三人或五人互改小组。最后，再由组长对组员进行批改，组员也可以有选择地对组长进行批改。
（2）批改方式做到丰富、有趣。指导学生在“眉批”、“尾批”中使用个性化标记赞美“！”、？等。被批改者还可以在“判官”的签名旁进行回复，如“多谢你这个‘火眼金睛’，让我消灭掉许多‘害群之马’。”有的同学甚至模仿课文句子“我有了先生，习作真是如鱼得水呀！”学生互评自改过程本身就是一次次有趣的交际和再习作活动。
（3）批改时间做到集中、节约。我选择在习作课的第二节来进行评改练习。先选取有代表性的习作2篇在班上集中指导，时间不超过15分钟，接下来就按上述的小组组合交互评改。没有完成草稿的同学可以观摩，暂不参加批改。这部分同学会因此失去当“判官”的机会而产生失落感，从而从心里暗暗努力。
最后教师批改既要表扬写作优异的，也要表扬修改认真的同学，使习作的有效性得到充分的提高。
良好的书面表达能力，越来越成为新世纪需要的一种最起码的人际交往和工作技能。面对习作教学中的种种困难，我们不应该回避和抱怨，而要学会研究学生、适合学生，利用一切行之有效的资源，使学生习作言之有物、乐于表达，从而提高学生的习作水平。
（作者单位：连云港市许庄学校）
课程改革十余年来，在阅读教学中渗透习作、话题作文、生活作文等各种声音此起彼伏，为何农村学校的习作质量还是没有明显提高？笔者对本班30名学生布置了一篇命题作文《春天的校园》，分析如下：
【反思】从比例看，和学校乃至同类学校的每次期末测试的考场作文相似，能称为良好以上的习作只能占到1/3左右，一半左右的学生习作处于“应付”状态。普遍没有将春天校园的特点说具体，使用“有新鲜感”的语句更是寥寥无几。
二、困局：语文教师无可回避的痛
【扫描】1习作素材的尴尬：“病”到地老天荒
教学片段：一次批阅毕业班的期末作文，要求通过写一两件事表达对“爱”的赞美。70份试卷选材情况：80%写父母照顾生病的我、9%写同学之间的友情、8%表达我对动物的情，剩下的不知所云。类似的选材还有做好事就写捡钱、关注现象就写水污染、特长就写画画跳舞等等，千人一面。
【反思】素材的积累离不开养成长期写笔记的习惯。显而易见，片段1的尴尬在于学生对生活中片段的感悟如果不能及时记录，造成习作素材贫乏。
【扫描】2 习作修改的尴尬：教师在唱独角戏
【情景】办公室里，几位语文老师感叹习作修改问题。
“唉，内容不说，错别字、标点符号漏加，意思啰嗦、词语乱搭配这些问题总是没有一点好转。我指出来也不见几个人修改的，跟没改一个样！”
“唉，如果我们帮学生修改耗时太多，而且学生也不领情呢。但是课堂时间就那两节，当堂再检查修改时间怎么够呢？”
【反思】所谓习作指导，包括内容叙述中相机进行文体“规律”的学习运用，还包括习作后的修改，如果说写前还有师生的所谓互动，但到了“改”时，则通常地地道道教师唱独角戏了。
【扫描】3 习作教材的尴尬：“一厢情愿”与“供不应求”
目前教材中的习作教学设计模式类似于教学流派中的“范例教学”。“范例”是指“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。但是笔者对语文教材中的全部习作内容进行了阅读和分析，发现了不少值得思考的问题。
【反思】1. 内容交叉或类似。如要求写自己在生活中的新发现，要求写一两种植物，把发现、研究成果写下来。2. 学生往往“被习作”。多为半命题或指定话题，与尊重学生表达主动性的理念背道而驰。3. 习作内容不适宜。有的与学生心理距离落差大，对于不同地域没有普遍的使用价值。
三、探索：学生习作，重在培养对素材的敏感和表达的欲求
习作要站在学生的角度，让写作成为学生抒发真情的工具。要达到这样的目的，我做了如下探索。
对策一，利用“日记”增加练笔密度，拓宽习作素材的广度。
针对学生习作“无米可炊”，我要求学生每天记录自己最想说的话。内容方面做必要的点拨，比如根据实际情况列举了一些素材类型，既锻炼了学生分析能力，也提高了捕捉素材的敏感度。
我的观察（对象包括动植物、人、天气、新闻等）、读书感受（妙词佳句、启发反思、相关联想等）、课堂一刻（精彩发言、老师表现、我的感想等）、课余生活（快乐课间、亲情故事、朋友之间、娱乐游览、奇思妙想、梦境再现等）、自我反思（烦恼、计划、成功等）……
因为篇幅不拘，题材不限，很多作文写得不理想的学生得到当众肯定、鼓励，激发了他们的自信心，练笔慢慢变长，一扫以往作文干巴巴、寥寥几行的现象。
同时，结合教材“为某动物写名片”习作内容，我也鼓励同学为人物、植物、家具等写名片，增加练笔趣味性。
对策二，师生“同文异构”，激发表达兴趣，挖掘习作素材的深度。
针对同一素材或习作对象，师生共同讨论，对习作对象有更加全面深入的了解，便于学会选择“典型”，描写“具体”，这是作文教学中的教学重点和难点。
如写作《我最喜欢的一个人》，调查反馈后把全班分成几大组，相同或类似对象如写妈妈、同桌等的为一组。精要点拨：本组内各人进行列提纲，然后比较谁的选材如外貌描写、事例选择等更生动有说服力，即“典型”，然后进行合作加工。老师也加入其中，但要尊重学生，以学生为主体。
对策三，鼓励“互评自改”，避免教师低效，提高习作效率。
针对教师辛苦修改却低效的现状，最有效的方法就是充分激发、认可学生在修改作文方面的能力，放手让学生修改。不仅提高教师批改效率，而且反过来对学生习作起到促进作用。互评自改要注意几点：
（1）人员组合做到适量、交互。学生往往都有攀比心理，如果让他们相互批改，他们就会不遗余力地找出对方的问题，越多越有成就感。这种情况下，错别字、标点符号只要稍加用心就会无处遁逃。建议采用三人或五人互改小组。最后，再由组长对组员进行批改，组员也可以有选择地对组长进行批改。
（2）批改方式做到丰富、有趣。指导学生在“眉批”、“尾批”中使用个性化标记赞美“！”、？等。被批改者还可以在“判官”的签名旁进行回复，如“多谢你这个‘火眼金睛’，让我消灭掉许多‘害群之马’。”有的同学甚至模仿课文句子“我有了先生，习作真是如鱼得水呀！”学生互评自改过程本身就是一次次有趣的交际和再习作活动。
（3）批改时间做到集中、节约。我选择在习作课的第二节来进行评改练习。先选取有代表性的习作2篇在班上集中指导，时间不超过15分钟，接下来就按上述的小组组合交互评改。没有完成草稿的同学可以观摩，暂不参加批改。这部分同学会因此失去当“判官”的机会而产生失落感，从而从心里暗暗努力。
最后教师批改既要表扬写作优异的，也要表扬修改认真的同学，使习作的有效性得到充分的提高。
良好的书面表达能力，越来越成为新世纪需要的一种最起码的人际交往和工作技能。面对习作教学中的种种困难，我们不应该回避和抱怨，而要学会研究学生、适合学生，利用一切行之有效的资源，使学生习作言之有物、乐于表达，从而提高学生的习作水平。
（作者单位：连云港市许庄学校）