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摘要:本文从不同类型的学生在学习过程中外显的智力心理特征的角度,初步探讨哪些学生不宜选修物理。
关键词:心智心理特征;物理选修
中图分类号:G633.7 文献标识码:A 文章编号:1003-6148(2010)10(S)-0006-2
高中阶段(通常是高二学年开始阶段)分科时文理科的选择一直是让学生、家长甚至教师头疼的问题。究其原因,不能根据外显的选择依据——学生在高一阶段学习过程中表现出来的智力心理特征进行文理科的选择是不少学生选择错误的关键。结合本人的教学实践,本文试图从不同类型的学生在学习过程中外显的智力心理特征这个角度,初步探讨哪些学生不适宜选修物理。
1 不宜选修物理的学生在物理课堂上呈现的一般心理特征:消极、被动
他们在物理课堂上萎靡不振,完成教师要求的动作缓慢,看上去充满惰性。他们不能集中注意力积极地参与物理学习过程,对物理课没有兴趣,不愿意完成教师留下的哪怕是很少也很简单的物理作业,尽管他们的中考物理成绩也是90分上下(满分100分,和那些喜欢学习物理的学生不相上下)。然而,我们也能够发现这些学生在其它科目(历史、政治、地理、语文)的课题表现则相对积极主动,和在物理课堂上的表现大相庭径。由此可见,这些学生不是不愿意学习,只是不愿意学习物理。
进一步和学生的沟通交流,得知上述学生在学习高中物理的过程中遇到了很多的困难,而这些困难对另外一些学生来说则根本不是什么问题。
2 不适宜选修物理的学生的感觉和知觉特征:感受速度缓慢,感受范围狭窄
以高一阶段“平抛物体的运动”教学为例,教师向学生展示比较两个小球(一个做平抛运动,另一个同时做自由落体运动)下落时间的演示器材后,部分学生能够观察到两个小球的运动并开始比较两个小球运动的相互关系,而这些学生的注意力几乎全部集中在做平抛运动的小球上(这个球的空间位置相对突出),这是感受范围狭窄的典型表现。当教师重复这个演示实验后,一部分学生已经能够感知到两个小球同时落地时,他们的注意力还停留在做平抛运动的小球上,这是感受速度缓慢的典型表现。
更多的教学案例表明,这类学生缺少仔细观察每一个部分从而全面了解事物整体的能力,缺乏把不同部分相互比较再进行思考的能力。
在解答物理习题的过程中,感受速度的缓慢和感觉范围的狭窄同样困扰着他们:当不少学生已经将题目仔细阅读并确定好解题的思路后,他们还没有将题目阅读完毕;题目明确说明“不计摩擦”,但他们在进行受力分析时还是画出了摩擦力;当不少学生已经将题目中“互相垂直的水平方向的匀强电场和匀强磁场”的叙述在草稿上准确呈现后,他们只能画出其中的一个场。
3 不适宜选修物理的学生的物理语言特征:物理词汇贫乏不能准确掌握物理概念的内涵
语言是思维的工具,物理思维过程离不开物理语言的帮助。以高一阶段运动学和能量为例,当不少学生已经能够运用“位移”概念解决实际问题时。他们仍然把“位移”说成“路程”;他们常常把“机械能守恒”说成“能量守恒”,把“动能定理”和“机械能守恒”混为一谈。在一道需要用牛顿第二定律解决的习题面前,他们束手无策,当教师询问他们需要用什么知识来解这道题时,他们的回答是“这是力学问题”,语言空洞,缺少有效的针对性和实质性的内容。如果教师要求他们说出牛顿第二定律的具体内容时,他们的回答准确流畅,但是就是不会用牛顿第二定律来解决具体的题目。究其原因,是因为他们并没有真正理解自己所叙述的物理规律的实质内涵,他们的语言游离于思维,语言没有成为思维的工具。
4 不适宜选修物理的学生思维特征:具体思维难以向抽象思维转化;抽象概括能力弱
以高一阶段“弹力”的学习过程为例,他们能够分别掌握压力、支持力、拉力的概念,但是他们很难接受压力、支持力、拉力都属于弹力这个概括性概念的事实,也就是说他们不善于脱离具体情景,在这里就是不善于脱离压力、支持力、拉力这些具体的概念,对他们来说,每个物体和每一个概念,都有其特殊的意义。这些“特殊的意义”妨碍他们在具体事例及其概念的基础上进一步进行抽象思维过程。在学习“匀变速直线运动”的教学过程中,同样显示出他们抽象思维能力的薄弱:他们能够接受“V0>0、a>0是加速运动;V0>0、a<0是减速运动”,但是他们不能判断“V0<0、a<0”时是加速还是减速运动。究其原因,他们不能从“V0>0、a>0是加速运动、V0>0、a<0是减速运动”具体的事例中概括出“V0和a的方向的关系决定物体作加速运动还是减速运动”这个相对抽象的结论。
5 不适宜选修物理的学生的记忆特征:形成和改变新的物理概念的速度缓慢;物理知识遗忘速度快;再现物理概念不精确
记忆是学习活动的重要基础,如果没有正常的和物理概念相关的记忆能力,在学习物理的过程中就不会有统一的前后一致的行为方式,学习过程就难以持续下去。在教学过程中,上述学生常常表现出如下和记忆有关的心理特征:识记新的物理概念和知识的速度缓慢,经过多次和反复勉强识记后保持的巩固性差,实际运用物理概念和知识时易出错。以高一阶段的“胡克定律”的学习过程为例,他们对F=kx中x的意义的理解和记忆充满困难:在经过多次反复终于在课堂上理解x是弹簧的伸长量(或压缩量)后,在回答教师的提问时,仍然把x说成是“弹簧的长度”,典型地表明形成物理概念的速度慢、遗忘快,再现不精确的智力心理特征。
需要指出的是,在实际的文理选科过程中,部分学生、家长和教师不是依据学生个体的心理特征及其相应的学科学习能力进行科目的选择,而是依据学生的文科和理科的成绩作为选科的依据的。事实上,几次考试的成绩和学科的学习能力不一定是正相关的:有部分学生因为学习的勤奋,能够阶段性地获得较高的分数,但是学习物理的能力却相对薄弱,如果选科不当,在以后进一步学习的过程中会困难重重,这样的事例绝非个别;同时,因为学习懈怠,物理学科成绩阶段性低迷不佳但物理学习能力上佳的比比皆是,如果这些学生因为阶段性成绩的低迷就放弃物理选择文科,实在可惜。
教师尤其是物理教师如何在课堂内外仔细观察每一个学生在物理学习过程中呈现出的智力心理特征及其相应的学科学习能力,由此作为学生进行文理科选择的重要的甚至是唯一的依据,值得同仁们进行悉心的研究。
(栏目编辑赵保钢)
关键词:心智心理特征;物理选修
中图分类号:G633.7 文献标识码:A 文章编号:1003-6148(2010)10(S)-0006-2
高中阶段(通常是高二学年开始阶段)分科时文理科的选择一直是让学生、家长甚至教师头疼的问题。究其原因,不能根据外显的选择依据——学生在高一阶段学习过程中表现出来的智力心理特征进行文理科的选择是不少学生选择错误的关键。结合本人的教学实践,本文试图从不同类型的学生在学习过程中外显的智力心理特征这个角度,初步探讨哪些学生不适宜选修物理。
1 不宜选修物理的学生在物理课堂上呈现的一般心理特征:消极、被动
他们在物理课堂上萎靡不振,完成教师要求的动作缓慢,看上去充满惰性。他们不能集中注意力积极地参与物理学习过程,对物理课没有兴趣,不愿意完成教师留下的哪怕是很少也很简单的物理作业,尽管他们的中考物理成绩也是90分上下(满分100分,和那些喜欢学习物理的学生不相上下)。然而,我们也能够发现这些学生在其它科目(历史、政治、地理、语文)的课题表现则相对积极主动,和在物理课堂上的表现大相庭径。由此可见,这些学生不是不愿意学习,只是不愿意学习物理。
进一步和学生的沟通交流,得知上述学生在学习高中物理的过程中遇到了很多的困难,而这些困难对另外一些学生来说则根本不是什么问题。
2 不适宜选修物理的学生的感觉和知觉特征:感受速度缓慢,感受范围狭窄
以高一阶段“平抛物体的运动”教学为例,教师向学生展示比较两个小球(一个做平抛运动,另一个同时做自由落体运动)下落时间的演示器材后,部分学生能够观察到两个小球的运动并开始比较两个小球运动的相互关系,而这些学生的注意力几乎全部集中在做平抛运动的小球上(这个球的空间位置相对突出),这是感受范围狭窄的典型表现。当教师重复这个演示实验后,一部分学生已经能够感知到两个小球同时落地时,他们的注意力还停留在做平抛运动的小球上,这是感受速度缓慢的典型表现。
更多的教学案例表明,这类学生缺少仔细观察每一个部分从而全面了解事物整体的能力,缺乏把不同部分相互比较再进行思考的能力。
在解答物理习题的过程中,感受速度的缓慢和感觉范围的狭窄同样困扰着他们:当不少学生已经将题目仔细阅读并确定好解题的思路后,他们还没有将题目阅读完毕;题目明确说明“不计摩擦”,但他们在进行受力分析时还是画出了摩擦力;当不少学生已经将题目中“互相垂直的水平方向的匀强电场和匀强磁场”的叙述在草稿上准确呈现后,他们只能画出其中的一个场。
3 不适宜选修物理的学生的物理语言特征:物理词汇贫乏不能准确掌握物理概念的内涵
语言是思维的工具,物理思维过程离不开物理语言的帮助。以高一阶段运动学和能量为例,当不少学生已经能够运用“位移”概念解决实际问题时。他们仍然把“位移”说成“路程”;他们常常把“机械能守恒”说成“能量守恒”,把“动能定理”和“机械能守恒”混为一谈。在一道需要用牛顿第二定律解决的习题面前,他们束手无策,当教师询问他们需要用什么知识来解这道题时,他们的回答是“这是力学问题”,语言空洞,缺少有效的针对性和实质性的内容。如果教师要求他们说出牛顿第二定律的具体内容时,他们的回答准确流畅,但是就是不会用牛顿第二定律来解决具体的题目。究其原因,是因为他们并没有真正理解自己所叙述的物理规律的实质内涵,他们的语言游离于思维,语言没有成为思维的工具。
4 不适宜选修物理的学生思维特征:具体思维难以向抽象思维转化;抽象概括能力弱
以高一阶段“弹力”的学习过程为例,他们能够分别掌握压力、支持力、拉力的概念,但是他们很难接受压力、支持力、拉力都属于弹力这个概括性概念的事实,也就是说他们不善于脱离具体情景,在这里就是不善于脱离压力、支持力、拉力这些具体的概念,对他们来说,每个物体和每一个概念,都有其特殊的意义。这些“特殊的意义”妨碍他们在具体事例及其概念的基础上进一步进行抽象思维过程。在学习“匀变速直线运动”的教学过程中,同样显示出他们抽象思维能力的薄弱:他们能够接受“V0>0、a>0是加速运动;V0>0、a<0是减速运动”,但是他们不能判断“V0<0、a<0”时是加速还是减速运动。究其原因,他们不能从“V0>0、a>0是加速运动、V0>0、a<0是减速运动”具体的事例中概括出“V0和a的方向的关系决定物体作加速运动还是减速运动”这个相对抽象的结论。
5 不适宜选修物理的学生的记忆特征:形成和改变新的物理概念的速度缓慢;物理知识遗忘速度快;再现物理概念不精确
记忆是学习活动的重要基础,如果没有正常的和物理概念相关的记忆能力,在学习物理的过程中就不会有统一的前后一致的行为方式,学习过程就难以持续下去。在教学过程中,上述学生常常表现出如下和记忆有关的心理特征:识记新的物理概念和知识的速度缓慢,经过多次和反复勉强识记后保持的巩固性差,实际运用物理概念和知识时易出错。以高一阶段的“胡克定律”的学习过程为例,他们对F=kx中x的意义的理解和记忆充满困难:在经过多次反复终于在课堂上理解x是弹簧的伸长量(或压缩量)后,在回答教师的提问时,仍然把x说成是“弹簧的长度”,典型地表明形成物理概念的速度慢、遗忘快,再现不精确的智力心理特征。
需要指出的是,在实际的文理选科过程中,部分学生、家长和教师不是依据学生个体的心理特征及其相应的学科学习能力进行科目的选择,而是依据学生的文科和理科的成绩作为选科的依据的。事实上,几次考试的成绩和学科的学习能力不一定是正相关的:有部分学生因为学习的勤奋,能够阶段性地获得较高的分数,但是学习物理的能力却相对薄弱,如果选科不当,在以后进一步学习的过程中会困难重重,这样的事例绝非个别;同时,因为学习懈怠,物理学科成绩阶段性低迷不佳但物理学习能力上佳的比比皆是,如果这些学生因为阶段性成绩的低迷就放弃物理选择文科,实在可惜。
教师尤其是物理教师如何在课堂内外仔细观察每一个学生在物理学习过程中呈现出的智力心理特征及其相应的学科学习能力,由此作为学生进行文理科选择的重要的甚至是唯一的依据,值得同仁们进行悉心的研究。
(栏目编辑赵保钢)