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摘 要：不少教师以“考试大纲没有将对比纳入要求掌握的9种修辞手法”为据，认为对比不是修辞手法，反对将对比修辞纳入中学语文教学内容，不让学生了解。这种以考试大纲决定教学内容，唯考纲是从，“考什么就教什么，不考什么就不教什么”的做法是不正常的，应该改变，从而恢复正常的教考关系。
关键词：课程标准；考试大纲；对比修辞；教学内容
对比是不是修辞？如果是，该不该将对比修辞纳入中学语文教学内容，让学生学习、了解、鉴赏与运用？对这些问题，某语文QQ群曾展开热烈讨论。讨论中，不少教师以“考试大纲没有将对比纳入要求掌握的9种修辞手法”为据，认为对比不是修辞手法，反对将对比修辞纳入中学语文教学内容，不让学生了解。笔者认为，这种削足适履、胶柱鼓瑟、不知变通、唯考纲是从、不敢越雷池半步的做法，缘于对考试大纲与教学内容关系的错误理解，无益于中学语文教学，无益于学生的全面发展。
一、对比是不是修辞？
在讨论中，有教师指出某高考复习资料之“错误”：将对比纳入了修辞复习内容。其“错误”的依据是：考试大纲没有将对比纳入要求掌握的9种修辞手法。
诚然，考试大纲之“考试内容”没有列出对比。2012年的考试大纲在“考试内容”之“语言知识和表达”部分列出了8种常见的修辞手法：比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、设问、反问；2015年的考试大纲在此基础上增加了“反复”，使得修辞手法的考试内容由8种变为9种。
然而，考试大纲没列出对比，是否可以据此认定对比不是修辞手法，是否意味着不能将对比作为修辞手法纳入教学内容，让学生学习、了解、鉴赏与运用呢？答案是否定的。常识告诉我们：对比既是修辞手法，也是表现手法，因为表现手法之一是修辞手法；不能以考试大纲“没有”为据否认其修辞属性与作用，更不能以考试大纲“没有”为据否认其作为教学内容的必要性。
那么，对比到底是不是修辞呢？
从修辞的定义看，对比是修辞。关于修辞的定义，主要有：
（1）《现代汉语规范辞典》的定义：“依据题旨情景，用特定的手段修饰文辞，以加强语言表达的效果。”[1]
（2）语言学著作《现代汉语》的定义：“修辞有两层含义：其一是指语言中加强表达效果的所有方法和手段，也就是我们一般所说的修辞学研究的对象；其二是指人们在语言实践中对各种加强语言表达效果的方法和手段的运用，这就是说话和写作中的修辞活动。” [2]475
（3）“360百科”（http：//baike.so.com/doc/429017-454338.html）的定义：“修辞，即文辞或修饰文辞。‘修’是修饰的意思，‘辞’的本来意思是辩论的言词，后引申为一切的言词。修辞本义就是修饰言论，也就是在使用语言的过程中，利用多种语言手段以收到尽可能好的表达效果的一种语言活动。”
各种解释大同小异，简单地说，修辞既指为增强表达效果而修饰文辞的方法和手段，也指为增强表达效果而修饰文辞的言语活动；修辞有广义和狭义之分，广义的修辞指所有的修饰文辞的方法、手段和言语活动，狭义的修辞指修辞格（本文所说的修辞指狭义修辞）。无论广义还是狭义，毫无疑问，对比都是“为增强表达效果而修饰文辞”，故属于修辞，这毋庸置疑。如毛泽东《反对自由主义》中的“说的是马克思主义，行的是自由主义；对人是马克思主义，对己是自由主义”，将有的人对人严、对己宽的不同说法与做法放在一起对比，彰显了是非美丑，增强了表达效果，而这得益于对比修辞的运用。有的教师以“对比指全篇结构，不涉及句段”为由说对比不是修辞，然而我们在这里看到：以上举例的对比，只涉及句段，不涉及全篇。稍加留意我们会发现：绝大部分对比都只涉及句段，不涉及全篇。当然，涉及全篇的也是对比修辞。
从教材内容看，对比是修辞。黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》，将对比作为修辞详细介绍——“对比是把两种不同事物或者同一事物的两个方面放在一起相互比较的一种修辞格”，并从“两体对比”“一体两方面对比”两方面举例详细解说，还谈了对比和对偶的区别、对比和衬托的区别等，介绍可谓全面而详细。[2]520～524
从高考复习资料看，对比是修辞。各种高考语文复习资料关于修辞的复习内容，虽然立足于考试大纲要求掌握的9种修辞手法，但会扩大范围介绍，要求切实掌握。如高考复习资料《步步高大一轮复习讲义·语文》在讲“区别几种易混的修辞手法”时讲了“对偶与对比”的区别：“①对偶主要从结构形式上说的，其基本特点是‘对称’，它要求结构相称，字数相等；对比是从意义上说的，其基本特点是‘对立’，它要求意义相反或相对，而不管结构形式如何。②对偶里的‘反对’，就形式上说是对偶，就意义上说是对比，这是修辞上的兼格现象。”[3]54该资料还介绍了9种修辞之外的“衬托”“顶真”“双关”“互文”等。该资料在讲“鉴赏诗歌的表达技巧”时要求“全面掌握13种修辞手法”，并作“精要点拨”说：“《考试说明》规定常见的修辞手法为：比喻、比拟（拟人、拟物）、借代、夸张、对偶、排比、反复。另有古典诗歌常用的修辞手法：对比、设问、反问、顶真、互文、双关等。”[3]179
二、如何处理教考关系？
在以上无可辩驳的事实面前，“对比不是修辞”论者勉强认可了对比的修辞属性，但仍然认为中学阶段不应该讲对比是修辞手法（但同意讲对比是表现手法），其“理由”仍然是“考试大纲所列的9种修辞手法没有对比”“高中教学要以考纲为依据”。笔者认为，这种削足适履、胶柱鼓瑟、不知变通、唯考纲是从、不敢越雷池半步的做法，扭曲了教考关系，助推了应试教育，做法错误，认识荒唐，根源是对考试大纲与教学内容关系的错误理解。
那么，考试大纲与教学内容是什么关系呢？应该怎样正确理解和处理它们之间的关系呢？常识告诉我们：高考是选拔性考试，而为此制定的考试大纲，虽与教学内容有相关性（复习应考要落实考点），但它只是高考这种选拔性考试的命题依据（不是其他考试如学业水平考试等的依据），而不是课程和教学的直接依据和全部依据。正常的教考关系应该是，在执行课程标准的前提下，“教什么—考什么”；而不应颠倒过来，“考什么—教什么”。还须指出：无论学业水平考试还是高考选拔性考试，容量再大再全面的考卷，都不可能对课程内容和教学活动的所有方面全部涵盖、全面评价，即是说，考试内容远远少于教学内容。因此，不能以考试大纲作为课程和教学活动的全部依据与全部内容，不能以考试大纲有无规定来机械确定哪些该教哪些不该教。如果以考试大纲作为课程和教学活动的全部依据与全部内容，“考什么就教什么，不考什么就不教什么”，那会扭曲教考关系，助推应试教育，造成学生畸形发展，妨碍学生全面发展。事实上，在疯狂应试的背景下，“考什么就教什么，不考什么就不教什么”已经愈演愈烈，造成了日益严重的后果：初中不考语法修辞就不教语法修辞；高中不考字词（全国卷）就不重视字词教学（考全国卷的地区）；重视按考点编写的复习资料而轻视按课程标准编写的教材（高中三年，最多用两年处理教材而至少用一年处理复习资料，有的教师甚至认为教材内容可上可不上）；按琐细考点教学，使教学鼓噪无味、苦不堪言——对此，笔者在拙文《新课改呼唤高考语文题型》（原载《教学与管理》，被人民大学复印报刊资料《中学语文教与学》2007年第8期全文转载）中呼吁“取消琐细考点、变化考试题型，让教学回归应然”[4]；因考卷基本上不能考查选修课内容，选修课形同虚设甚至从不开设——对此，笔者在拙文《高中语文选修课现状透视及改进建议》[5]中有详细列举与分析；学生考试分数不低而素养不高……在疯狂应试的背景下，“考什么就教什么，不考什么就不教什么”，这虽情有可原（要应试捞分），但毕竟拿不上桌面，更不能公然鼓吹，无视其副作用。 当然，考试对教学有诊断、发现、导向等作用，可以用考试发现问题，用考试矫正不足，因此课程标准中有“评价建议”；但这些作用仍应立足于在执行课程标准的前提下，“教什么—考什么”，而不能本末倒置，庸俗化为“考什么—教什么”。
三、教学依据是什么？
教学的主要依据是什么？毫无疑问，是课程标准以及按课程标准编写的教材。课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程的纲领性与原则性规定。教材是课程标准的具体体现，是教学的主要依据与直接依据。课程标准中有教学评价的原则性建议，但教学评价只是课程的一个环节，远远不是课程的全部；而且，课程标准中的评价主要指学业水平评价即合格性评价，与选拔性评价大不相同。所以，不能将评价等同于课程本身，更不能认为按考试大纲教学就是执行课程标准。
还须看到：课程标准只是课程的纲领性与原则性规定，这决定了教师执行课程标准需自主开发课程，增补教学内容，特别是在欠缺相关教材的情况下。比如，关于文字、语法、修辞、逻辑等知识内容，课程标准没有具体列举，只在“附录”部分的“选修课程举例”之“课程举例六：语言文字专题”写道：“可以设置文字、语法、修辞、逻辑、普通话与方言等方面的专题，阅读相关论著，了解基本知识、原理和方法，联系实际问题进行探究。……类似课程，如汉字专题、语法专题、修辞专题、逻辑专题、普通话与方言等。” [6]可见，课程标准只是笼统地谈到要设置文字、语法、修辞、逻辑等专题探究文字、语法、修辞、逻辑等知识，没有具体地谈到要探究哪些文字、语法、修辞、逻辑等具体知识。而课程标准“阅读相关论著，了解基本知识、原理和方法”的要求不可谓不高，需开发课程补充内容方可达到。目前，据笔者了解，各种版本的教材都还没有为中学生编写的语法、修辞、逻辑等选修课教材，这决定了要落实课程标准，还需教师自己开发校本课程，编写校本教材，增补教学内容。事实上，很多教师也这样做。比如，针对初中不教语法修辞导致学生语法修辞知识极为欠缺而高考要考语法修辞且试题颇难的情况，很多教师从高一起就设置语法修辞专题，对学生补教语法修辞知识，高三又依托复习资料作比较系统、深入的补充。当然，没有相关教材，教师教学极不方便，自己开发的校本教材往往质量不高，影响教学效果。这些情况表明：教材编写人员应全面贯彻课程标准，尽可能按课程标准要求编写相关教材，为教学提供直接依据，方便教师教学。
四、对比修辞该不该纳入教学内容？
以上谈到教学的直接依据和主要依据是课程标准而不是考试大纲，也谈到执行课程标准需教师开发校本课程，增补教学内容。懂得了以上道理，让我们看看对比修辞该不该纳入教学内容。对比修辞该不该纳入教学内容让学生学习、了解、鉴赏与运用呢？答案是肯定的。课程标准有概括性要求而教材无具体化内容的某些知识该不该增补为教学内容？这不能一概而论，要考虑两点：一看是否有用；二看是否可学。对比修辞该不该增补为教学内容，亦需根据这两点来判断。现在，我们依据这两点来讨论对比修辞该不该增补为教学内容。
先看是否有用。毫无疑问，让学生学习了解对比的修辞手法，对他们的阅读理解与表达运用都十分有用。从阅读理解看，学生在阅读中会遇到大量的运用对比修辞的句子与段落，了解对比修辞有助于他们阅读鉴赏、加深理解。如臧克家的诗歌《有的人》，这首诗为纪念鲁迅逝世13周年而作，它的独特之处在于用对比的修辞手法表现了具有普遍哲理意义的主题：有害人民的人虽生犹死，有益人民的人虽死犹生……事实上，这一主题已超出了歌颂鲁迅精神的范围，而将读者引入对人生意义的更深层次的思考。全诗由于对比修辞的运用而形象鲜明，美丑突出，含义深刻，诗意隽永，极富表现力，给人强烈深刻的印象。如第一节写道：“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。”此节将造福人民的鲁迅与践踏人民的他人进行对比，高度概括、极富哲理地揭示了两种人生的不同意义。阅读鉴赏这首诗，要不要引入对比修辞的知识，要不要体会对比修辞的精妙？答案是不言而喻的。再如《反对自由主义》中的“说的是马克思主义，行的是自由主义；对人是马克思主义，对己是自由主义”，将有的人对人严、对己宽的不同说法与做法进行对比，彰显了是非美丑，增强了表达效果。人们常说，不怕不识货，就怕货比货，将是非美丑放在一块，将使是非美丑的属性格外彰显，使得是的更是非的更非，美的更美丑的更丑，这得益于对比修辞的运用。而欠缺对比修辞的知识，不了解对比修辞的作用，对其表达的精妙，是无法深入理解与鉴赏的。从表达运用看，运用对比修辞有助于增强表达效果。在表达运用中，无论说话和作文，学生学习了解了对比修辞，将其运用于自己的表达中，会大大增强表达效果，增强表达的说服力与感染力。而欠缺相关知识就无法运用，自然达不到这种效果。即便仅仅从应试的需要看，无论是句子仿写还是散文阅读、小说阅读、古诗鉴赏，都会经常涉及对比修辞，学生欠缺相关知识，会妨碍其阅读鉴赏与答题，影响得分。总之，中学生了解对比修辞十分有用，十分必要。
再看是否可学。中学生学习的其他语文知识（且不谈其他学科），无论是教材安排的古诗文知识、古汉语知识，还是课外补充的语法知识、逻辑知识、其他修辞知识（如衬托、互文、顶真、回环、层递……）等，都比对比修辞知识难得多。其他知识可学，对比修辞知识更可学。可以说，对比修辞知识的学习，不要说高中生，即便是初中生也不会有任何困难。高考复习资料讲“鉴赏诗歌的表达技巧”时会讲到对比，因为对比是表达技巧（有的资料叫表现手法）的内容之一，教师需要落实这一考点；而从难易关系看，先讲对比的修辞手法，遵循由易到难的顺序，有利于讲对比的表达技巧抑或表现手法，因为表达技巧抑或表现手法比修辞手法内容复杂、难以掌握（不要说学生，就是教师，对表达技巧、表现手法等概念也常常纠缠不清）。
总之，对比修辞不仅有用，而且可学，应该将其纳入教学内容。有的教师认为将对比修辞纳入教学内容会加重学生学习负担，这种担忧是不必要的。
参考文献：
[1]李行健.现代汉语规范词典[M].北京：外语教学与研究出版社，语文出版社，2004：1467.
[2]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].兰州：甘肃人民出版，1983.
[3]胡振运.步步高大一轮复习讲义·语文（教师版）[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2015.
[4]邓木辉.新课改呼唤高考语文题型[J].教学与管理（中学版），2007（5）：54-56.
[5]邓木辉.高中语文选修课现状透视及改进建议[J].教学与管理（中学版），2015（6）：56-58.
[6]郭根福.课程标准与教学大纲对比分析·高中语文[M]. 长春：东北师范大学出版社，2004：221.
（责任编辑：方龙云）
关键词：课程标准；考试大纲；对比修辞；教学内容
对比是不是修辞？如果是，该不该将对比修辞纳入中学语文教学内容，让学生学习、了解、鉴赏与运用？对这些问题，某语文QQ群曾展开热烈讨论。讨论中，不少教师以“考试大纲没有将对比纳入要求掌握的9种修辞手法”为据，认为对比不是修辞手法，反对将对比修辞纳入中学语文教学内容，不让学生了解。笔者认为，这种削足适履、胶柱鼓瑟、不知变通、唯考纲是从、不敢越雷池半步的做法，缘于对考试大纲与教学内容关系的错误理解，无益于中学语文教学，无益于学生的全面发展。
一、对比是不是修辞？
在讨论中，有教师指出某高考复习资料之“错误”：将对比纳入了修辞复习内容。其“错误”的依据是：考试大纲没有将对比纳入要求掌握的9种修辞手法。
诚然，考试大纲之“考试内容”没有列出对比。2012年的考试大纲在“考试内容”之“语言知识和表达”部分列出了8种常见的修辞手法：比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、设问、反问；2015年的考试大纲在此基础上增加了“反复”，使得修辞手法的考试内容由8种变为9种。
然而，考试大纲没列出对比，是否可以据此认定对比不是修辞手法，是否意味着不能将对比作为修辞手法纳入教学内容，让学生学习、了解、鉴赏与运用呢？答案是否定的。常识告诉我们：对比既是修辞手法，也是表现手法，因为表现手法之一是修辞手法；不能以考试大纲“没有”为据否认其修辞属性与作用，更不能以考试大纲“没有”为据否认其作为教学内容的必要性。
那么，对比到底是不是修辞呢？
从修辞的定义看，对比是修辞。关于修辞的定义，主要有：
（1）《现代汉语规范辞典》的定义：“依据题旨情景，用特定的手段修饰文辞，以加强语言表达的效果。”[1]
（2）语言学著作《现代汉语》的定义：“修辞有两层含义：其一是指语言中加强表达效果的所有方法和手段，也就是我们一般所说的修辞学研究的对象；其二是指人们在语言实践中对各种加强语言表达效果的方法和手段的运用，这就是说话和写作中的修辞活动。” [2]475
（3）“360百科”（http：//baike.so.com/doc/429017-454338.html）的定义：“修辞，即文辞或修饰文辞。‘修’是修饰的意思，‘辞’的本来意思是辩论的言词，后引申为一切的言词。修辞本义就是修饰言论，也就是在使用语言的过程中，利用多种语言手段以收到尽可能好的表达效果的一种语言活动。”
各种解释大同小异，简单地说，修辞既指为增强表达效果而修饰文辞的方法和手段，也指为增强表达效果而修饰文辞的言语活动；修辞有广义和狭义之分，广义的修辞指所有的修饰文辞的方法、手段和言语活动，狭义的修辞指修辞格（本文所说的修辞指狭义修辞）。无论广义还是狭义，毫无疑问，对比都是“为增强表达效果而修饰文辞”，故属于修辞，这毋庸置疑。如毛泽东《反对自由主义》中的“说的是马克思主义，行的是自由主义；对人是马克思主义，对己是自由主义”，将有的人对人严、对己宽的不同说法与做法放在一起对比，彰显了是非美丑，增强了表达效果，而这得益于对比修辞的运用。有的教师以“对比指全篇结构，不涉及句段”为由说对比不是修辞，然而我们在这里看到：以上举例的对比，只涉及句段，不涉及全篇。稍加留意我们会发现：绝大部分对比都只涉及句段，不涉及全篇。当然，涉及全篇的也是对比修辞。
从教材内容看，对比是修辞。黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》，将对比作为修辞详细介绍——“对比是把两种不同事物或者同一事物的两个方面放在一起相互比较的一种修辞格”，并从“两体对比”“一体两方面对比”两方面举例详细解说，还谈了对比和对偶的区别、对比和衬托的区别等，介绍可谓全面而详细。[2]520～524
从高考复习资料看，对比是修辞。各种高考语文复习资料关于修辞的复习内容，虽然立足于考试大纲要求掌握的9种修辞手法，但会扩大范围介绍，要求切实掌握。如高考复习资料《步步高大一轮复习讲义·语文》在讲“区别几种易混的修辞手法”时讲了“对偶与对比”的区别：“①对偶主要从结构形式上说的，其基本特点是‘对称’，它要求结构相称，字数相等；对比是从意义上说的，其基本特点是‘对立’，它要求意义相反或相对，而不管结构形式如何。②对偶里的‘反对’，就形式上说是对偶，就意义上说是对比，这是修辞上的兼格现象。”[3]54该资料还介绍了9种修辞之外的“衬托”“顶真”“双关”“互文”等。该资料在讲“鉴赏诗歌的表达技巧”时要求“全面掌握13种修辞手法”，并作“精要点拨”说：“《考试说明》规定常见的修辞手法为：比喻、比拟（拟人、拟物）、借代、夸张、对偶、排比、反复。另有古典诗歌常用的修辞手法：对比、设问、反问、顶真、互文、双关等。”[3]179
二、如何处理教考关系？
在以上无可辩驳的事实面前，“对比不是修辞”论者勉强认可了对比的修辞属性，但仍然认为中学阶段不应该讲对比是修辞手法（但同意讲对比是表现手法），其“理由”仍然是“考试大纲所列的9种修辞手法没有对比”“高中教学要以考纲为依据”。笔者认为，这种削足适履、胶柱鼓瑟、不知变通、唯考纲是从、不敢越雷池半步的做法，扭曲了教考关系，助推了应试教育，做法错误，认识荒唐，根源是对考试大纲与教学内容关系的错误理解。
那么，考试大纲与教学内容是什么关系呢？应该怎样正确理解和处理它们之间的关系呢？常识告诉我们：高考是选拔性考试，而为此制定的考试大纲，虽与教学内容有相关性（复习应考要落实考点），但它只是高考这种选拔性考试的命题依据（不是其他考试如学业水平考试等的依据），而不是课程和教学的直接依据和全部依据。正常的教考关系应该是，在执行课程标准的前提下，“教什么—考什么”；而不应颠倒过来，“考什么—教什么”。还须指出：无论学业水平考试还是高考选拔性考试，容量再大再全面的考卷，都不可能对课程内容和教学活动的所有方面全部涵盖、全面评价，即是说，考试内容远远少于教学内容。因此，不能以考试大纲作为课程和教学活动的全部依据与全部内容，不能以考试大纲有无规定来机械确定哪些该教哪些不该教。如果以考试大纲作为课程和教学活动的全部依据与全部内容，“考什么就教什么，不考什么就不教什么”，那会扭曲教考关系，助推应试教育，造成学生畸形发展，妨碍学生全面发展。事实上，在疯狂应试的背景下，“考什么就教什么，不考什么就不教什么”已经愈演愈烈，造成了日益严重的后果：初中不考语法修辞就不教语法修辞；高中不考字词（全国卷）就不重视字词教学（考全国卷的地区）；重视按考点编写的复习资料而轻视按课程标准编写的教材（高中三年，最多用两年处理教材而至少用一年处理复习资料，有的教师甚至认为教材内容可上可不上）；按琐细考点教学，使教学鼓噪无味、苦不堪言——对此，笔者在拙文《新课改呼唤高考语文题型》（原载《教学与管理》，被人民大学复印报刊资料《中学语文教与学》2007年第8期全文转载）中呼吁“取消琐细考点、变化考试题型，让教学回归应然”[4]；因考卷基本上不能考查选修课内容，选修课形同虚设甚至从不开设——对此，笔者在拙文《高中语文选修课现状透视及改进建议》[5]中有详细列举与分析；学生考试分数不低而素养不高……在疯狂应试的背景下，“考什么就教什么，不考什么就不教什么”，这虽情有可原（要应试捞分），但毕竟拿不上桌面，更不能公然鼓吹，无视其副作用。 当然，考试对教学有诊断、发现、导向等作用，可以用考试发现问题，用考试矫正不足，因此课程标准中有“评价建议”；但这些作用仍应立足于在执行课程标准的前提下，“教什么—考什么”，而不能本末倒置，庸俗化为“考什么—教什么”。
三、教学依据是什么？
教学的主要依据是什么？毫无疑问，是课程标准以及按课程标准编写的教材。课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程的纲领性与原则性规定。教材是课程标准的具体体现，是教学的主要依据与直接依据。课程标准中有教学评价的原则性建议，但教学评价只是课程的一个环节，远远不是课程的全部；而且，课程标准中的评价主要指学业水平评价即合格性评价，与选拔性评价大不相同。所以，不能将评价等同于课程本身，更不能认为按考试大纲教学就是执行课程标准。
还须看到：课程标准只是课程的纲领性与原则性规定，这决定了教师执行课程标准需自主开发课程，增补教学内容，特别是在欠缺相关教材的情况下。比如，关于文字、语法、修辞、逻辑等知识内容，课程标准没有具体列举，只在“附录”部分的“选修课程举例”之“课程举例六：语言文字专题”写道：“可以设置文字、语法、修辞、逻辑、普通话与方言等方面的专题，阅读相关论著，了解基本知识、原理和方法，联系实际问题进行探究。……类似课程，如汉字专题、语法专题、修辞专题、逻辑专题、普通话与方言等。” [6]可见，课程标准只是笼统地谈到要设置文字、语法、修辞、逻辑等专题探究文字、语法、修辞、逻辑等知识，没有具体地谈到要探究哪些文字、语法、修辞、逻辑等具体知识。而课程标准“阅读相关论著，了解基本知识、原理和方法”的要求不可谓不高，需开发课程补充内容方可达到。目前，据笔者了解，各种版本的教材都还没有为中学生编写的语法、修辞、逻辑等选修课教材，这决定了要落实课程标准，还需教师自己开发校本课程，编写校本教材，增补教学内容。事实上，很多教师也这样做。比如，针对初中不教语法修辞导致学生语法修辞知识极为欠缺而高考要考语法修辞且试题颇难的情况，很多教师从高一起就设置语法修辞专题，对学生补教语法修辞知识，高三又依托复习资料作比较系统、深入的补充。当然，没有相关教材，教师教学极不方便，自己开发的校本教材往往质量不高，影响教学效果。这些情况表明：教材编写人员应全面贯彻课程标准，尽可能按课程标准要求编写相关教材，为教学提供直接依据，方便教师教学。
四、对比修辞该不该纳入教学内容？
以上谈到教学的直接依据和主要依据是课程标准而不是考试大纲，也谈到执行课程标准需教师开发校本课程，增补教学内容。懂得了以上道理，让我们看看对比修辞该不该纳入教学内容。对比修辞该不该纳入教学内容让学生学习、了解、鉴赏与运用呢？答案是肯定的。课程标准有概括性要求而教材无具体化内容的某些知识该不该增补为教学内容？这不能一概而论，要考虑两点：一看是否有用；二看是否可学。对比修辞该不该增补为教学内容，亦需根据这两点来判断。现在，我们依据这两点来讨论对比修辞该不该增补为教学内容。
先看是否有用。毫无疑问，让学生学习了解对比的修辞手法，对他们的阅读理解与表达运用都十分有用。从阅读理解看，学生在阅读中会遇到大量的运用对比修辞的句子与段落，了解对比修辞有助于他们阅读鉴赏、加深理解。如臧克家的诗歌《有的人》，这首诗为纪念鲁迅逝世13周年而作，它的独特之处在于用对比的修辞手法表现了具有普遍哲理意义的主题：有害人民的人虽生犹死，有益人民的人虽死犹生……事实上，这一主题已超出了歌颂鲁迅精神的范围，而将读者引入对人生意义的更深层次的思考。全诗由于对比修辞的运用而形象鲜明，美丑突出，含义深刻，诗意隽永，极富表现力，给人强烈深刻的印象。如第一节写道：“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。”此节将造福人民的鲁迅与践踏人民的他人进行对比，高度概括、极富哲理地揭示了两种人生的不同意义。阅读鉴赏这首诗，要不要引入对比修辞的知识，要不要体会对比修辞的精妙？答案是不言而喻的。再如《反对自由主义》中的“说的是马克思主义，行的是自由主义；对人是马克思主义，对己是自由主义”，将有的人对人严、对己宽的不同说法与做法进行对比，彰显了是非美丑，增强了表达效果。人们常说，不怕不识货，就怕货比货，将是非美丑放在一块，将使是非美丑的属性格外彰显，使得是的更是非的更非，美的更美丑的更丑，这得益于对比修辞的运用。而欠缺对比修辞的知识，不了解对比修辞的作用，对其表达的精妙，是无法深入理解与鉴赏的。从表达运用看，运用对比修辞有助于增强表达效果。在表达运用中，无论说话和作文，学生学习了解了对比修辞，将其运用于自己的表达中，会大大增强表达效果，增强表达的说服力与感染力。而欠缺相关知识就无法运用，自然达不到这种效果。即便仅仅从应试的需要看，无论是句子仿写还是散文阅读、小说阅读、古诗鉴赏，都会经常涉及对比修辞，学生欠缺相关知识，会妨碍其阅读鉴赏与答题，影响得分。总之，中学生了解对比修辞十分有用，十分必要。
再看是否可学。中学生学习的其他语文知识（且不谈其他学科），无论是教材安排的古诗文知识、古汉语知识，还是课外补充的语法知识、逻辑知识、其他修辞知识（如衬托、互文、顶真、回环、层递……）等，都比对比修辞知识难得多。其他知识可学，对比修辞知识更可学。可以说，对比修辞知识的学习，不要说高中生，即便是初中生也不会有任何困难。高考复习资料讲“鉴赏诗歌的表达技巧”时会讲到对比，因为对比是表达技巧（有的资料叫表现手法）的内容之一，教师需要落实这一考点；而从难易关系看，先讲对比的修辞手法，遵循由易到难的顺序，有利于讲对比的表达技巧抑或表现手法，因为表达技巧抑或表现手法比修辞手法内容复杂、难以掌握（不要说学生，就是教师，对表达技巧、表现手法等概念也常常纠缠不清）。
总之，对比修辞不仅有用，而且可学，应该将其纳入教学内容。有的教师认为将对比修辞纳入教学内容会加重学生学习负担，这种担忧是不必要的。
参考文献：
[1]李行健.现代汉语规范词典[M].北京：外语教学与研究出版社，语文出版社，2004：1467.
[2]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].兰州：甘肃人民出版，1983.
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（责任编辑：方龙云）