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阅读教学中，教学内容的选择，对提升课堂思维含量有着重要的影响。笔者执教的《会唱歌的火炉》一课曾获得江苏省初中语文优秀课大赛一等奖。在该课的研磨过程中，教学设计数易其稿，教学内容的选择与确定大致经历了三次变动。笔者深刻意识到，选择合宜教学内容，设计有梯度的教学问题，提升课堂的思维含量，对一堂语文阅读课而言是非常重要的。
一、备课过程描述
1.第一次备课：着眼于文本意象确定教学内容
《会唱歌的火炉》是当代著名作家迟子建的一篇散文。笔者在最初解读文本时，采取了紧扣意象向深处挖掘的阅读方法。作者写少年时代的生活，“火炉”给她留下了难以磨灭的印象。“火炉”有什么意蕴？它代表了什么？“会唱歌的火炉”唱的是什么歌？一连串的问题奔涌而来。顺着这些问题，教学内容渐渐清晰起来，以“火炉”与“歌声”为主线的教学设计就此形成了——
通过试教，发现效果并不理想，存在问题较多：（1）“火炉”与“歌声”并非文章的主线，全文只有最后两段重点写了“火炉”与“歌声”，以“火炉”与“歌声”为课堂主线，显得牵强。（2）文本阅读有浅表化倾向，未能激活学生思维，未能引导学生走进文本的深处，走进作者的情感世界。（3）教学环节不够紧凑，前后缺乏明显的梯度。
2.第二次备课：着眼于文体特质确定教学内容
通过对文本的再度研读，加上备课组的建议，推翻了以“火炉”与“歌声”为主线的设计方案，从散文的文体特质人手，设计教学方案。郁达夫曾说过：“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强。……现代散文，更带有自叙传的色彩。”而《会唱歌的火炉》正是作者回忆少年时代艰苦生活的自傳性散文。于是，笔者从“人”的因素出发，选择教学内容，重新设计了教学方案——
第二次试教，教学流程简单、清晰，借助于“资料助读”，对人物的情感体验也更深入了。但教学依然不通透，抓住人物进行“分析”，让人有剑走偏锋的感觉，似乎还没有贴近文本的核心价值。另外，教师“导”的痕迹明显，设计的教学活动比较浅显，思维活动力度不够，未触发学生积极探究的兴奋点；学生一步步陷入教师的预设中，没有活力四射的“生成”。在词语的寻找与概括上偏重了些，提炼与升华不够。文章的语言很美，但在引导“读”和“品”方面做得不够。
3.第三次备课：着眼于课堂“思维含量”确定教学内容
鲁迅先生说过：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着应该怎样写。只是读者很不容易看出，也就不能领悟，因为在学习者一方面，是必须知道了‘不应该那么写’，这才会明白原来‘应该这么写’的。”回顾前两次教学内容的选择，课堂教学停留在对文本的“知晓”层面，以仰视的目光阅读文本，其结果只能是只见树木不见森林，对作者“写什么”关注得比较多，而对作者为什么这样写考虑得比较少。通过反复阅读，笔者发现《会唱歌的火炉》一文的侧重点不在于“物”，也不在于某一个“人”，甚至也未侧重突出某一件“事”。也就是说，它不是常见的写物、写人、写事类的文章。作者行文散淡，笔触所及广泛，她的意图是给读者呈现一幅幅充满艰辛与快乐的生活图景，抒发自己热爱家园、热爱生活、热爱生命的情怀。这些正是文本价值所在，围绕“生活”这一核心挖掘文本，由此转化成课堂的思维含量，整节课便以其为中心渐次展开、深入——
在实际教学中，教学流程简明，课堂上师生的对话得以充分展开。在细读文本环节，教师宏观预设，给了学生极大的发挥空间，“生成”丰富而精彩。围绕“生活”这一主线展开教学，将文本中的人、物、事有机地统一在一起，没有了前两次备课中出现的困惑。教学环节具有梯度性，引导学生无痕深入文本，一步一步品味作者的情感，不断产生疑惑，又不断解决问题，这样便渐渐准确把握了作者的写作意图；反复朗读文中的抒情句，深刻体验了作者丰富而复杂的情感。
二、启示与思考
1.选择正确的角度阅读文本，将文本的思维存量转化成课堂的思维含量
从阅读本身来看，要抓住文本的核心价值，必须选准阅读的角度。《会唱歌的火炉》是一篇自读课文，没有任何可资借鉴的“教参”。教者能做的就是对文本无数次的“裸读”，在一次次的阅读中，挖掘文本的思维存量，研究文本的核心价值，将其转化成课堂教学的“生产力”——设计具有探究价值的主干问题，提升课堂的思维含量。为了准确把握迟子建的散文风格，笔者还系统阅读了相关的博士论文。回顾《会唱歌的火炉》一课的备课过程，笔者的阅读角度大致经历了三次变化。第一次备课，属于浅表性阅读，以仰视的姿态面对文本。在阅读过程中，过分注重对“意象”的解读，视野狭窄，只能读出文本的浅层意思。囿于对“火炉”与“歌声”的解读，无法深入文本。第二次备课，站在了欣赏文本的角度，个人体验比较丰富，以平视的姿态面对文本。在这个阶段，侧重欣赏雪国的自然环境和人物的言行及内心世界，逐渐感受到作者温润的笔触所饱含的浓浓深情。“雪地篝火”一节的赏读，达到了自然美与亲情美的融合，给人回味悠长之感。但这样的阅读，只是知道写了什么，对于其中包含的写作秘密、情感秘密触及甚少。第三次备课，能深入文本，又能跳出文本，采取多角度评价的方法，更多地关注作者为什么这样写而不那样写，为什么写这些而不是写那些。《会唱歌的火炉》一文所展示的生活既是艰辛的，又是温暖的，作者“含泪的微笑”给人以强烈的情感共鸣。这些看似矛盾之处充满了思辨色彩，思维存量极高。引领学生思辨性阅读，能激起学生思维的火花，不受束缚，鞭辟入里，质疑生疑，收获不曾预想的精彩。
阅读角度不同，获得的文本信息也不一样。教师在阅读文本的过程中，应选择正确的阅读角度，贴近文本的核心价值，挖掘文本的思维存量。
2.根据文章体裁的基本特点和“这一文本”的独特之处解读文本
《会唱歌的火炉》是一篇回忆性叙事散文，它既有一般叙事性散文的特点，又有自身独特之处。作者通过自己少年时期与父亲、姐弟上山拉柴火的故事，表达了对那段岁月的深切怀念和对父亲的真挚感激之情。但作为文本用于课堂教学，它的个性之处不可忽略。初读此文，笔者认为文章是写物散文，作者深情赞美了“火炉”带给自己的温暖。但深入读下去，便又读出这是写人散文，是回忆父亲、赞美父爱的文章。再读下去，又读出这是写事散文，文中作者回忆了少年时期与家人上山拉柴火一事。事实上，本文不是典型的写物、写人或写事的文章，而是兼而有之，作者通过对物、人、事的描写，向读者展示了少年时期那一段既艰辛又快乐的生活。“生活”是这篇散文的个性之处，是挖掘文本思维存量的重要“抓手”。抓住了它，物、事、人便有机地贯穿成一个整体。第三次备课着眼于此，以此设计教学方案，很好地解开了前两次试教中产生的诸多“纠结”。 3.融合读者视角与作者视角赏读文本
孙绍振先生指出：“阅读本来并不神秘，不外就是读者主体与文本主体以及作者主体之间的从表层到深层的同化与调节。要真正深入到经典文本的深层，就是要尊重文本的主体，联系作者主體也是瞄准文本主体。”在备课的过程中，融合读者视角和作者视角解析文本，就是将读者主体与作者主体联系起来，不是单以自己的生活经验和阅读体验理解文本，而是不断追问作者的写作意图和写作技巧，力图读出作者驾驭文本的方式。《会唱歌的火炉》看似一篇寻常的散文，但在反复阅读与追问的过程中，自能发现作者选材的独特与行文的匠心所在。文中叙述视角的变化体现了作者的匠心。对过去生活的回忆，是站在“儿童视角”进行描述的。“我”的调皮、贪玩、怨责等诸多不懂事的表现，让人读后体验到一个孩子淳朴、天真的内心世界。文章的最后一节，是站在“成人视角”抒情的。“我”对过去生活的怀念、对父亲的感激、对过去不谙世事的后悔以及对生活真谛的明悟，如潮水般涌向读者。读者如能及时跟随作者切换视角，那么，作者的情感与读者的情感将在此际融合，作者的语言与读者的体验将在此时交汇，文本的意图和思维价值就完全呈现在了读者面前。
4.基于质疑立场设计课堂教学
黄全愈先生在《素质教育在美国》一书中提到他的美国教授爱说的一句话：“没有提问，就没有回答。一个好的提问比一个好的回答更有价值！”要培养学生“问”的习惯，就要从课堂教学中抓起。教师一味站在“教”的角度设计教学，容易越俎代庖，将自己的理解和观点强加于学生。这既违背阅读教学的初衷，又遏制了学生的思维活力。阅读教学，必须要努力拉近学生与文本、作者、编者的距离，鼓励学生提出“有科研价值的问题”（李镇西语），开展充分而有效的“多边对话”。《会唱歌的火炉》展示了北国雪原的漫天雪景，有成片的风倒木，有活泼可爱、四处觅食的松鼠，讲述的是几十年前作者少年时期一段艰辛、苦难的生活。文章内容离当下学生的生活较远，难以唤起他们的情感共鸣，但这些“先天不足”却能触发学生的疑点，生成一个个疑问，其中不乏有“科研价值”的问题。从三次备课的情况来看，第一次备课，教者直接将自己的理解强加于学生，对“歌声”与“火炉”意蕴的解读，直接屏蔽了学生对文本内容的主动感知。第二次备课，教者没有重视拉近学生与文本的距离，以“人物”为主线的解读，学生在阅读中呈现更多的是茫然、困惑。对文本的游离，直接造成了学生对文中人物丰富的情感世界的漠视。第三次备课，适量的北国雪原图片的呈现，适度的背景资料穿插，适宜的语言品味，尊重了学生对文本的认知规律，搭建了学生、文本、作者、教师之间的沟通桥梁，也拉近了学生与文本、作者的距离。特别是鼓励学生自主质疑，激活了学生的思维，同时也提升了课堂的思维含量。这种基于质疑立场的教学设计，取得了比较好的教学效果。
一、备课过程描述
1.第一次备课：着眼于文本意象确定教学内容
《会唱歌的火炉》是当代著名作家迟子建的一篇散文。笔者在最初解读文本时，采取了紧扣意象向深处挖掘的阅读方法。作者写少年时代的生活，“火炉”给她留下了难以磨灭的印象。“火炉”有什么意蕴？它代表了什么？“会唱歌的火炉”唱的是什么歌？一连串的问题奔涌而来。顺着这些问题，教学内容渐渐清晰起来，以“火炉”与“歌声”为主线的教学设计就此形成了——
通过试教，发现效果并不理想，存在问题较多：（1）“火炉”与“歌声”并非文章的主线，全文只有最后两段重点写了“火炉”与“歌声”，以“火炉”与“歌声”为课堂主线，显得牵强。（2）文本阅读有浅表化倾向，未能激活学生思维，未能引导学生走进文本的深处，走进作者的情感世界。（3）教学环节不够紧凑，前后缺乏明显的梯度。
2.第二次备课：着眼于文体特质确定教学内容
通过对文本的再度研读，加上备课组的建议，推翻了以“火炉”与“歌声”为主线的设计方案，从散文的文体特质人手，设计教学方案。郁达夫曾说过：“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强。……现代散文，更带有自叙传的色彩。”而《会唱歌的火炉》正是作者回忆少年时代艰苦生活的自傳性散文。于是，笔者从“人”的因素出发，选择教学内容，重新设计了教学方案——
第二次试教，教学流程简单、清晰，借助于“资料助读”，对人物的情感体验也更深入了。但教学依然不通透，抓住人物进行“分析”，让人有剑走偏锋的感觉，似乎还没有贴近文本的核心价值。另外，教师“导”的痕迹明显，设计的教学活动比较浅显，思维活动力度不够，未触发学生积极探究的兴奋点；学生一步步陷入教师的预设中，没有活力四射的“生成”。在词语的寻找与概括上偏重了些，提炼与升华不够。文章的语言很美，但在引导“读”和“品”方面做得不够。
3.第三次备课：着眼于课堂“思维含量”确定教学内容
鲁迅先生说过：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着应该怎样写。只是读者很不容易看出，也就不能领悟，因为在学习者一方面，是必须知道了‘不应该那么写’，这才会明白原来‘应该这么写’的。”回顾前两次教学内容的选择，课堂教学停留在对文本的“知晓”层面，以仰视的目光阅读文本，其结果只能是只见树木不见森林，对作者“写什么”关注得比较多，而对作者为什么这样写考虑得比较少。通过反复阅读，笔者发现《会唱歌的火炉》一文的侧重点不在于“物”，也不在于某一个“人”，甚至也未侧重突出某一件“事”。也就是说，它不是常见的写物、写人、写事类的文章。作者行文散淡，笔触所及广泛，她的意图是给读者呈现一幅幅充满艰辛与快乐的生活图景，抒发自己热爱家园、热爱生活、热爱生命的情怀。这些正是文本价值所在，围绕“生活”这一核心挖掘文本，由此转化成课堂的思维含量，整节课便以其为中心渐次展开、深入——
在实际教学中，教学流程简明，课堂上师生的对话得以充分展开。在细读文本环节，教师宏观预设，给了学生极大的发挥空间，“生成”丰富而精彩。围绕“生活”这一主线展开教学，将文本中的人、物、事有机地统一在一起，没有了前两次备课中出现的困惑。教学环节具有梯度性，引导学生无痕深入文本，一步一步品味作者的情感，不断产生疑惑，又不断解决问题，这样便渐渐准确把握了作者的写作意图；反复朗读文中的抒情句，深刻体验了作者丰富而复杂的情感。
二、启示与思考
1.选择正确的角度阅读文本，将文本的思维存量转化成课堂的思维含量
从阅读本身来看，要抓住文本的核心价值，必须选准阅读的角度。《会唱歌的火炉》是一篇自读课文，没有任何可资借鉴的“教参”。教者能做的就是对文本无数次的“裸读”，在一次次的阅读中，挖掘文本的思维存量，研究文本的核心价值，将其转化成课堂教学的“生产力”——设计具有探究价值的主干问题，提升课堂的思维含量。为了准确把握迟子建的散文风格，笔者还系统阅读了相关的博士论文。回顾《会唱歌的火炉》一课的备课过程，笔者的阅读角度大致经历了三次变化。第一次备课，属于浅表性阅读，以仰视的姿态面对文本。在阅读过程中，过分注重对“意象”的解读，视野狭窄，只能读出文本的浅层意思。囿于对“火炉”与“歌声”的解读，无法深入文本。第二次备课，站在了欣赏文本的角度，个人体验比较丰富，以平视的姿态面对文本。在这个阶段，侧重欣赏雪国的自然环境和人物的言行及内心世界，逐渐感受到作者温润的笔触所饱含的浓浓深情。“雪地篝火”一节的赏读，达到了自然美与亲情美的融合，给人回味悠长之感。但这样的阅读，只是知道写了什么，对于其中包含的写作秘密、情感秘密触及甚少。第三次备课，能深入文本，又能跳出文本，采取多角度评价的方法，更多地关注作者为什么这样写而不那样写，为什么写这些而不是写那些。《会唱歌的火炉》一文所展示的生活既是艰辛的，又是温暖的，作者“含泪的微笑”给人以强烈的情感共鸣。这些看似矛盾之处充满了思辨色彩，思维存量极高。引领学生思辨性阅读，能激起学生思维的火花，不受束缚，鞭辟入里，质疑生疑，收获不曾预想的精彩。
阅读角度不同，获得的文本信息也不一样。教师在阅读文本的过程中，应选择正确的阅读角度，贴近文本的核心价值，挖掘文本的思维存量。
2.根据文章体裁的基本特点和“这一文本”的独特之处解读文本
《会唱歌的火炉》是一篇回忆性叙事散文，它既有一般叙事性散文的特点，又有自身独特之处。作者通过自己少年时期与父亲、姐弟上山拉柴火的故事，表达了对那段岁月的深切怀念和对父亲的真挚感激之情。但作为文本用于课堂教学，它的个性之处不可忽略。初读此文，笔者认为文章是写物散文，作者深情赞美了“火炉”带给自己的温暖。但深入读下去，便又读出这是写人散文，是回忆父亲、赞美父爱的文章。再读下去，又读出这是写事散文，文中作者回忆了少年时期与家人上山拉柴火一事。事实上，本文不是典型的写物、写人或写事的文章，而是兼而有之，作者通过对物、人、事的描写，向读者展示了少年时期那一段既艰辛又快乐的生活。“生活”是这篇散文的个性之处，是挖掘文本思维存量的重要“抓手”。抓住了它，物、事、人便有机地贯穿成一个整体。第三次备课着眼于此，以此设计教学方案，很好地解开了前两次试教中产生的诸多“纠结”。 3.融合读者视角与作者视角赏读文本
孙绍振先生指出：“阅读本来并不神秘，不外就是读者主体与文本主体以及作者主体之间的从表层到深层的同化与调节。要真正深入到经典文本的深层，就是要尊重文本的主体，联系作者主體也是瞄准文本主体。”在备课的过程中，融合读者视角和作者视角解析文本，就是将读者主体与作者主体联系起来，不是单以自己的生活经验和阅读体验理解文本，而是不断追问作者的写作意图和写作技巧，力图读出作者驾驭文本的方式。《会唱歌的火炉》看似一篇寻常的散文，但在反复阅读与追问的过程中，自能发现作者选材的独特与行文的匠心所在。文中叙述视角的变化体现了作者的匠心。对过去生活的回忆，是站在“儿童视角”进行描述的。“我”的调皮、贪玩、怨责等诸多不懂事的表现，让人读后体验到一个孩子淳朴、天真的内心世界。文章的最后一节，是站在“成人视角”抒情的。“我”对过去生活的怀念、对父亲的感激、对过去不谙世事的后悔以及对生活真谛的明悟，如潮水般涌向读者。读者如能及时跟随作者切换视角，那么，作者的情感与读者的情感将在此际融合，作者的语言与读者的体验将在此时交汇，文本的意图和思维价值就完全呈现在了读者面前。
4.基于质疑立场设计课堂教学
黄全愈先生在《素质教育在美国》一书中提到他的美国教授爱说的一句话：“没有提问，就没有回答。一个好的提问比一个好的回答更有价值！”要培养学生“问”的习惯，就要从课堂教学中抓起。教师一味站在“教”的角度设计教学，容易越俎代庖，将自己的理解和观点强加于学生。这既违背阅读教学的初衷，又遏制了学生的思维活力。阅读教学，必须要努力拉近学生与文本、作者、编者的距离，鼓励学生提出“有科研价值的问题”（李镇西语），开展充分而有效的“多边对话”。《会唱歌的火炉》展示了北国雪原的漫天雪景，有成片的风倒木，有活泼可爱、四处觅食的松鼠，讲述的是几十年前作者少年时期一段艰辛、苦难的生活。文章内容离当下学生的生活较远，难以唤起他们的情感共鸣，但这些“先天不足”却能触发学生的疑点，生成一个个疑问，其中不乏有“科研价值”的问题。从三次备课的情况来看，第一次备课，教者直接将自己的理解强加于学生，对“歌声”与“火炉”意蕴的解读，直接屏蔽了学生对文本内容的主动感知。第二次备课，教者没有重视拉近学生与文本的距离，以“人物”为主线的解读，学生在阅读中呈现更多的是茫然、困惑。对文本的游离，直接造成了学生对文中人物丰富的情感世界的漠视。第三次备课，适量的北国雪原图片的呈现，适度的背景资料穿插，适宜的语言品味，尊重了学生对文本的认知规律，搭建了学生、文本、作者、教师之间的沟通桥梁，也拉近了学生与文本、作者的距离。特别是鼓励学生自主质疑，激活了学生的思维，同时也提升了课堂的思维含量。这种基于质疑立场的教学设计，取得了比较好的教学效果。